找準(zhǔn)追問(wèn)的“點(diǎn)”驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)

摘 要：“問(wèn)”要講究藝術(shù)，更要及時(shí)，主要從把握新知的“易入點(diǎn)”、抓住內(nèi)容的“易破點(diǎn)”、找準(zhǔn)知識(shí)的“易混點(diǎn)”、捕捉學(xué)生的“易錯(cuò)點(diǎn)”等為契機(jī)追問(wèn)，促使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

關(guān)鍵詞：原則;興趣;突破;驅(qū)動(dòng);對(duì)比;設(shè)置

追問(wèn)是孩子在回答問(wèn)題過(guò)程中或回答問(wèn)題后，老師有針對(duì)性地再次追問(wèn)。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要把握追問(wèn)契機(jī)，找準(zhǔn)追問(wèn)的“點(diǎn)”，形成學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)引向更高層次，激發(fā)學(xué)生深度思考，理解所學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵，教師的追問(wèn)也能形成良好的師生互動(dòng)，提高學(xué)生的參與度，在追問(wèn)下，有效提高課堂效率，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有效追問(wèn)的原則

不少教師也在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境進(jìn)行追問(wèn)，然而效果卻不甚明顯，是因?yàn)閱?wèn)題設(shè)置得不夠科學(xué)，追問(wèn)無(wú)效。如何才能進(jìn)行有效追問(wèn)，恰到好處？教師可以從問(wèn)題設(shè)置的目標(biāo)、難度和量度進(jìn)行原則性的把握，既避免隔靴搔癢，也避免過(guò)猶不及。

（一）目標(biāo)明確

教師在設(shè)計(jì)追問(wèn)時(shí)，一定要先把目標(biāo)明確下來(lái)。如果追問(wèn)只是隨機(jī)而問(wèn)，沒(méi)有明確的目標(biāo)，自然無(wú)法做到一擊制敵，不僅不能實(shí)現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)能力的提高，反而浪費(fèi)了課堂時(shí)間。而追問(wèn)目標(biāo)的確定可以基于三個(gè)方面的依據(jù)：首先是圍繞課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行追問(wèn)，切忌離題;其次尊重學(xué)生的學(xué)情和個(gè)性特點(diǎn)，對(duì)合適的學(xué)生提針對(duì)性的問(wèn)題，學(xué)生需要在教師的引導(dǎo)下可以思考出問(wèn)題的答案;最后是追問(wèn)需要具有層級(jí)性，符合由低到高的發(fā)展特點(diǎn)。所以教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中不僅要明確系列問(wèn)題，也要考慮到回答問(wèn)題的學(xué)生人選。

（二）難度適中

教師的追問(wèn)一定要難度適中，在學(xué)生可以接受的能力范圍之內(nèi)，否則過(guò)猶不及，就失去追問(wèn)的意義，也不利于學(xué)生數(shù)學(xué)能力的提升。難度過(guò)高的追問(wèn)，學(xué)生經(jīng)過(guò)思考也回答不上來(lái)，會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性;過(guò)于簡(jiǎn)單的追問(wèn)，相當(dāng)于浪費(fèi)本就有限的教學(xué)時(shí)間。所以，教師設(shè)計(jì)追問(wèn)時(shí)，要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和課程內(nèi)容，對(duì)癥下藥，環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，最終過(guò)渡到關(guān)鍵問(wèn)題上，這樣，學(xué)生才能沖破束縛，形成新舊知識(shí)的有效銜接，到達(dá)新的知識(shí)境界。

（三）量度合適

在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行追問(wèn)，并不是多多益善，過(guò)多的追問(wèn)會(huì)引起學(xué)生的反感，從而更加厭惡數(shù)學(xué)。教師必須把握追問(wèn)的量，將問(wèn)題設(shè)計(jì)的多少控制在合適的范圍內(nèi)，既滿足學(xué)生的好奇心需求，使學(xué)生具有充分的思考空間，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，又不能引起學(xué)生的厭煩，超出學(xué)生的接受范圍。一般情況下，針對(duì)一個(gè)教學(xué)主題的問(wèn)題設(shè)計(jì)以3到5個(gè)為宜，針對(duì)不同層級(jí)的學(xué)生進(jìn)行不同難度的提問(wèn)。

二、 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有效追問(wèn)的策略

（一）把握新知的“易入點(diǎn)”追問(wèn)

問(wèn)題是探究之本，思維之源。當(dāng)孩子對(duì)某一個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生好奇或疑惑時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種探究的欲望。因此在教學(xué)中，教師要善于根據(jù)教學(xué)內(nèi)容把握新知的易入點(diǎn)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣的問(wèn)題情境，激起學(xué)生濃厚的興趣，經(jīng)過(guò)一次次地追問(wèn)，激活學(xué)生的思維，從而促使學(xué)生積極主動(dòng)地投入新知的探究之中。因?yàn)橹饕菍W(xué)生的興趣集中到教學(xué)上，所以問(wèn)題的設(shè)置需要相對(duì)簡(jiǎn)單而有趣，即使是后進(jìn)生也能思考出問(wèn)題的答案。

如在六年級(jí)下冊(cè)“圓的認(rèn)識(shí)”教學(xué)時(shí)，課開(kāi)始，筆者借助課件播放自行車比賽的情境：淘氣的車輪是正方形的，笑笑的車輪是橢圓形的，機(jī)靈狗的車輪是圓形的，他們正準(zhǔn)備賽車。聽(tīng)到發(fā)令槍的響聲，他們同時(shí)從同一起點(diǎn)出發(fā)，機(jī)靈狗駕駛的車最平穩(wěn)，結(jié)果它最快到達(dá)終點(diǎn)。此時(shí)筆者拋出問(wèn)題：“誰(shuí)贏了？”聽(tīng)到孩子們異口同聲地回答后，筆者第一次追問(wèn)：“機(jī)靈狗獲得冠軍的原因是什么？”孩子的原因有很多種，當(dāng)有人說(shuō)到因?yàn)樗能囕喪菆A形的時(shí)候，筆者不失時(shí)機(jī)地再次追問(wèn)：“為什么車輪要做成圓形的？”這樣創(chuàng)設(shè)情境，提出學(xué)生最感興趣的問(wèn)題，設(shè)計(jì)了兩次有梯度地追問(wèn)，不僅啟發(fā)孩子的學(xué)習(xí)興趣，促使他們主動(dòng)地探索圓的基本特征，不知不覺(jué)進(jìn)入新知的學(xué)習(xí)。

（二）抓住內(nèi)容的“易破點(diǎn)”追問(wèn)

在數(shù)學(xué)課堂中，教師要懂得在教學(xué)難點(diǎn)處放慢步伐，盡量為學(xué)生提供可操作、看得見(jiàn)的活動(dòng)空間，將問(wèn)題承載于活動(dòng)之中，幫助學(xué)生真正掌握數(shù)學(xué)知識(shí)。特別是在教學(xué)難點(diǎn)處設(shè)置實(shí)踐性活動(dòng)，引領(lǐng)孩子理解知識(shí)的本質(zhì)屬性，突破難點(diǎn)，從而驅(qū)動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。這是一種化繁為簡(jiǎn)化抽象為具體的教學(xué)方式，可以形成學(xué)生的頓悟和豁然開(kāi)朗。

例如在《體積與容積》教學(xué)中，正因?yàn)椤绑w積”和“容積”的概念真的很抽象，為了突破這節(jié)課的難點(diǎn)“體積與容積的異同點(diǎn)”，設(shè)計(jì)一個(gè)“挖西瓜”的實(shí)踐活動(dòng)。筆者拿著完好的西瓜問(wèn)：它有體積、容積嗎？當(dāng)學(xué)生說(shuō)出有體積、沒(méi)容積，但可以變成有容積時(shí)，筆者第一次追問(wèn)：怎么變成有容積？孩子很快說(shuō)出切開(kāi)西瓜挖出果肉，這時(shí)就有容積了。接著筆者邊挖邊再次追問(wèn)學(xué)生：有什么發(fā)現(xiàn)嗎？他們幾乎脫口而出“容積變大了”。當(dāng)孩子瞪大眼睛看著筆者時(shí)，筆者還挖、一直挖……再把切下來(lái)的蓋子蓋上，第三次追問(wèn)：現(xiàn)在又有什么發(fā)現(xiàn)？有個(gè)孩子迫不及待地回答道：體積不變，容積變大。筆者繼續(xù)把西瓜挖得非常非常的薄，再蓋上蓋子，第四次追問(wèn)學(xué)生：最后會(huì)怎么樣？孩子們驚奇地發(fā)現(xiàn)，容積越來(lái)越大，越來(lái)越逼近體積，可是體積還是大于容積，因?yàn)轶w積在外面，容積在里面，體積多了一層厚度。

這樣的活動(dòng)，使學(xué)生經(jīng)歷從迷惑到清晰，逐漸趨向深刻的過(guò)程，促使他們自主地發(fā)現(xiàn)“體積在外面，容積在里面”“同一物體，體積大于容積”。通過(guò)一次次的追問(wèn)，使學(xué)生理解體積與容積的本質(zhì)屬性，從而抽象出它們之間的異同點(diǎn)，突破本節(jié)課的難點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率事半功倍。

（三）找準(zhǔn)知識(shí)的“易混點(diǎn)”追問(wèn)

有些概念的定義很相似，學(xué)生容易混淆。有些題型看似相似其實(shí)不同。作為教師，要及時(shí)引導(dǎo)他們進(jìn)行對(duì)比分析，借助有效追問(wèn)，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵與本質(zhì)的理解，理清知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而深化學(xué)生的理解，開(kāi)拓學(xué)生的思維。

比如學(xué)完《面積》后，我安排一節(jié)練習(xí)課《周長(zhǎng)與面積》，因?yàn)楹芏嗪⒆尤菀谆煜荛L(zhǎng)與面積的定義。在課上，我從班級(jí)的獎(jiǎng)狀引入，準(zhǔn)備給獎(jiǎng)狀做一個(gè)鏡框，四周包上鋁合金條，表面鑲上一塊玻璃，讓孩子幫老師想想辦法，如果買得合適而沒(méi)有浪費(fèi)，要買多長(zhǎng)的鋁合金條？多大一塊玻璃？有個(gè)孩子很快就說(shuō)出買多少鋁合金條只要算獎(jiǎng)狀的周長(zhǎng)，多大玻璃算出獎(jiǎng)狀的面積就行了。這時(shí)筆者追問(wèn)道：“你能用手比一比獎(jiǎng)狀的周長(zhǎng)在哪兒？周長(zhǎng)像什么？”當(dāng)學(xué)生比出周長(zhǎng)，說(shuō)出周長(zhǎng)拉直后就是一條線后，筆者再次追問(wèn)：“那么獎(jiǎng)狀的面積在哪兒？面積像什么？”孩子摸摸獎(jiǎng)狀的面積，并告訴大家面積就是這一大片。當(dāng)學(xué)生對(duì)周長(zhǎng)和面積有了更深刻的認(rèn)識(shí)后，筆者第三次追問(wèn)學(xué)生：你覺(jué)得周長(zhǎng)和面積有什么不同？借助“做鏡框”這個(gè)實(shí)際問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。通過(guò)三次追問(wèn)，引導(dǎo)他們對(duì)比、辨析，還充分利用學(xué)生身邊看得見(jiàn)、摸得著的具體實(shí)物（如課本、桌子等），讓學(xué)生指指周長(zhǎng)、摸摸面，在觸摸感受的基礎(chǔ)上，加深對(duì)圖形周長(zhǎng)與面積的認(rèn)識(shí)，最后把周長(zhǎng)得出的是一條線與面積得出的是一大片放在一起，直觀感受到它們的區(qū)別，有利于深化概念。

（四）捕捉學(xué)生的“易錯(cuò)點(diǎn)”追問(wèn)

每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)立的個(gè)體，總有自己的想法、見(jiàn)解。在教學(xué)中我們經(jīng)常會(huì)遇到同一個(gè)問(wèn)題有多種不同的看法：有全面的，也有不全面的;有有序的，也有混亂的;有正確的，也有錯(cuò)誤的……學(xué)生出現(xiàn)差錯(cuò)是正常的，教師要懂得捕捉他們的“易錯(cuò)點(diǎn)”，有歧義的生成資源，運(yùn)用比較辨析、借助有效追問(wèn)，暴露出他們的思維狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生深入探究，提高課堂教學(xué)的有效性。

比如：在教學(xué)“長(zhǎng)方體和正方體的表面積”后，我設(shè)計(jì)了這樣的練習(xí)：一個(gè)長(zhǎng)是6厘米、寬是5厘米、高是4厘米的長(zhǎng)方體，切掉2厘米高的長(zhǎng)方體，剩下長(zhǎng)方體的表面積是多少平方厘米？當(dāng)時(shí)很多孩子先算出原來(lái)長(zhǎng)方體的表面積，減去切掉長(zhǎng)方體露在外面5個(gè)面的面積，遇到這種題目學(xué)生由于思維定勢(shì)很容易出錯(cuò)。此時(shí)，教師要及時(shí)捕捉學(xué)生的錯(cuò)誤，提出問(wèn)題：“看看老師畫(huà)的草圖，想象切掉長(zhǎng)方體后，少了幾個(gè)面？卻又多了幾個(gè)面？”孩子們通過(guò)觀察草圖發(fā)現(xiàn)少了5個(gè)面，多出了1個(gè)面。接著老師追問(wèn)：少的5個(gè)面與多的1個(gè)面在哪？學(xué)生思考后發(fā)現(xiàn)：少的面正好是切掉長(zhǎng)方體的前、后、左、右、上面共5個(gè)，多出的1個(gè)面是剩余長(zhǎng)方體的上面，多出的這個(gè)面正好和切掉長(zhǎng)方體的上面面積相同，可以互相抵消，實(shí)際是少了切掉長(zhǎng)方體的前、后、左、右4個(gè)面的面積。錯(cuò)誤是學(xué)生思維的真實(shí)呈現(xiàn)，通過(guò)數(shù)學(xué)問(wèn)題將差錯(cuò)變?yōu)橹匾慕虒W(xué)資源，讓學(xué)生學(xué)會(huì)辨析、比較和判斷，從而對(duì)知識(shí)的理解更清晰、更透徹。

（五）把握知識(shí)的“關(guān)聯(lián)點(diǎn)”追問(wèn)

數(shù)學(xué)知識(shí)是一個(gè)整體，存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，既有縱向又有橫向，前面知識(shí)是后面知識(shí)的基礎(chǔ)，后面知識(shí)是前面知識(shí)的發(fā)展。在課堂教學(xué)中，教師需要立足知識(shí)的銜接處去設(shè)計(jì)問(wèn)題，通過(guò)追問(wèn)，不僅可以讓學(xué)生的注意力聚焦在核心知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)也能夠建立學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，方便學(xué)生提取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)。

以年、月、日的教學(xué)為例，教師可以進(jìn)行以下追問(wèn)“我們都學(xué)習(xí)過(guò)哪些時(shí)間單位，從小到大對(duì)時(shí)間單位進(jìn)行排列，它們之間是怎么換算的，每個(gè)月的天數(shù)每年的天數(shù)是不是固定的？”以上，教師的追問(wèn)既涉及以前時(shí)間知識(shí)的信息，又有對(duì)一年有多少天一月有多少天的引出，在學(xué)生回答問(wèn)題的過(guò)程中，教師可以將大月與小月、平年與閏年的概念與天數(shù)對(duì)應(yīng)寫(xiě)到黑板上，建立了學(xué)生對(duì)時(shí)間知識(shí)的結(jié)構(gòu)框架，深化了學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶。

總之，追問(wèn)是提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的有效手段，在教學(xué)中，教師要精心設(shè)計(jì)和捕捉好的問(wèn)題，用問(wèn)題點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，把握精準(zhǔn)追問(wèn)的時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。不過(guò)教師需要注意的是，追問(wèn)是否有效，追問(wèn)的質(zhì)量高低，不在教師追問(wèn)的語(yǔ)言藝術(shù)，也不在問(wèn)題的高難度，而在讓每個(gè)學(xué)生都能有所思考有所收獲，并且實(shí)現(xiàn)學(xué)生逐步由被追問(wèn)者轉(zhuǎn)化為主動(dòng)追問(wèn)者，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

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作者簡(jiǎn)介：葉阿云，福建省泉州市，福建省泉州市豐澤區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)。