師范生在教育實(shí)習(xí)中的專業(yè)學(xué)習(xí)探析
——基于現(xiàn)象學(xué)的視角

趙 曙 羅萍萍

（嘉應(yīng)學(xué)院梅州師范分院 廣東·梅州 514721）

教育實(shí)習(xí)是師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的重要場(chǎng)域，是與具體情境有關(guān)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育實(shí)習(xí)本身具有自身的行動(dòng)邏輯和場(chǎng)域中的學(xué)習(xí)特殊性。盡管有諸多研究是關(guān)于職前教師的學(xué)習(xí)研究，研究者從各自的理論視角出發(fā)，探究職前教師教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)成長(zhǎng)的雙向關(guān)系，無(wú)論研究視角如何，師范生的專業(yè)成長(zhǎng)都離不開親身的專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)和社會(huì)行動(dòng)。從學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論上看，行為主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)外在行為、技能和習(xí)慣上可觀察的變化；認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)諸如思考、記憶、創(chuàng)造和問(wèn)題解決等內(nèi)在心智活動(dòng)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注個(gè)體如何理解事件與活動(dòng)，學(xué)習(xí)被視為知識(shí)的建構(gòu)；現(xiàn)象學(xué)注重教育生活體驗(yàn)，注重從情境性和社會(huì)性中探究身體、學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，以及關(guān)注學(xué)習(xí)在我們的經(jīng)驗(yàn)方面何以可能以及如何可能等問(wèn)題[1]。

在現(xiàn)象學(xué)的視角下，首先，學(xué)習(xí)并非是單獨(dú)個(gè)體發(fā)生的，而是發(fā)生于具體情境中的社會(huì)關(guān)聯(lián)實(shí)踐；其次，學(xué)習(xí)是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)概念，學(xué)習(xí)意味著經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展和變化，意味著轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)，即經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和秩序的轉(zhuǎn)變；再次，在現(xiàn)象學(xué)的視域中，學(xué)習(xí)是基于身體的學(xué)習(xí)，具有主動(dòng)性和被動(dòng)性的特征[1]?；诖耍疚膹默F(xiàn)象學(xué)的角度出發(fā)，探究師范生實(shí)習(xí)場(chǎng)域中“專業(yè)學(xué)習(xí)”的另一種面向和可能，揭示師范生專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程的復(fù)雜性和多元性，以期為職前教師專業(yè)學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制提供啟示。

一、現(xiàn)象學(xué)視角下的專業(yè)學(xué)習(xí)

（一）基于具體情境下的專業(yè)學(xué)習(xí)

現(xiàn)象學(xué)視域下的學(xué)習(xí)是建立在其對(duì)世界圖像的理解基礎(chǔ)之上，身體性的主體處于具體情境的交織當(dāng)中，形成關(guān)于對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教育實(shí)習(xí)亦是在具體教育情境下的社會(huì)關(guān)聯(lián)實(shí)踐，知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和教育實(shí)踐以及師范生個(gè)體的信念的相互作用構(gòu)成了師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的基本要素。師范生在具體情境下的專業(yè)學(xué)習(xí)包括了這幾方面的內(nèi)容：

一是師范生在教育實(shí)習(xí)中扮演著教師教育者和學(xué)習(xí)者的雙重身份。在教育實(shí)習(xí)的角色轉(zhuǎn)變中，師范生的主體經(jīng)驗(yàn)在面臨新的教學(xué)情境時(shí)會(huì)激發(fā)師范生去思考如何備好課、如何開展課堂教學(xué)、如何了解中小學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、如何管理班級(jí)、如何與指導(dǎo)老師溝通與交流等一系列問(wèn)題。師范生處于復(fù)雜的具體情境下，使得他重構(gòu)自己過(guò)去單一的學(xué)生身份，將過(guò)去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和信念帶入到新的教學(xué)實(shí)踐中，主體經(jīng)驗(yàn)與新的情境相交匯產(chǎn)生新的合力，從而促使師范生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)?？撇迹–obb）等人討論了教師思維中認(rèn)知沖突的重要性，他們指出認(rèn)知沖突可以引起變化的發(fā)生[2]。師范生在教育實(shí)習(xí)情境中的實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)信念沖突的相互作用變得非常重要。

二是師范生處在專業(yè)發(fā)展的最初階段，他們的學(xué)習(xí)既是教師學(xué)習(xí)又區(qū)別于校園學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)生的身份決定了他們的專業(yè)學(xué)習(xí)需要一定的支持機(jī)制，才能學(xué)會(huì)像教師一樣對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有價(jià)值的思考與行動(dòng)[3]。師范生在教育實(shí)習(xí)中，意味著進(jìn)入一個(gè)新的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，理想中的教學(xué)狀態(tài)和現(xiàn)實(shí)間的不一致可能會(huì)引發(fā)相應(yīng)的學(xué)習(xí)失衡。這種學(xué)習(xí)失衡包含了當(dāng)前價(jià)值、信念和新觀念的不一致，可能導(dǎo)致師范生抗拒實(shí)習(xí)活動(dòng)中的專業(yè)學(xué)習(xí)。

三是教育實(shí)習(xí)作為一種情境化的學(xué)習(xí)活動(dòng)也包含了自身的局限性[4]。對(duì)于師范生而言，基于教學(xué)情境的教育實(shí)習(xí)有助于克服傳統(tǒng)大學(xué)本位學(xué)習(xí)的弊端，促進(jìn)其學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成，可以讓師范生提前適應(yīng)未來(lái)的職業(yè)場(chǎng)域。但是教育實(shí)習(xí)作為一種情境性學(xué)習(xí)，并不是所有的情境學(xué)習(xí)都能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。例如單一刻板化的教學(xué)情境，則使得師范生的專業(yè)知識(shí)無(wú)法獲得更為靈活、更為廣泛的遷移與運(yùn)用專業(yè)知識(shí)的能力。

（二）作為向他者的學(xué)習(xí)以及在他者面前的專業(yè)學(xué)習(xí)

首先，在現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，他者是重要的學(xué)習(xí)對(duì)象，他者是異于我的存在。我們生活在人和人交往的世界當(dāng)中，他者是認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)世界作出判斷的存在。在教育實(shí)習(xí)中，這里的他者是指對(duì)師范生專業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)認(rèn)同有一定影響力的他者。有的研究表明，在實(shí)習(xí)期間影響師范生專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素之一是中小學(xué)指導(dǎo)教師[5]。指導(dǎo)教師很大程度上是師范生最初學(xué)習(xí)教學(xué)的“模仿者”，指導(dǎo)教師作為有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的他者能將自身的教學(xué)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳授給實(shí)習(xí)師范生，在師范生摸索教學(xué)實(shí)踐時(shí)，指導(dǎo)老師能對(duì)于師范生的具體教學(xué)實(shí)踐給予專業(yè)指導(dǎo)和建議，能讓師范生在課堂教學(xué)中發(fā)揮更積極的主體能動(dòng)性。除此之外，向他者的學(xué)習(xí)還包括了在整個(gè)教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，對(duì)師范生的職業(yè)理念、教師信仰和價(jià)值觀有一定影響力的重要他人，例如和師范生一起參與實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)同伴、實(shí)習(xí)學(xué)校的優(yōu)秀教育工作者等。教育實(shí)習(xí)是一種復(fù)雜的社會(huì)情境，在這種關(guān)聯(lián)性的社會(huì)學(xué)習(xí)中，師范生所接觸到的他人是影響師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的重要他人，而師范生在他人影響以及復(fù)雜社會(huì)情境的要求下亦使得其教育行為發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。

其次，教育實(shí)習(xí)不僅是師范生向指導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)，而且是在指導(dǎo)教師面前的、有他者在場(chǎng)的學(xué)習(xí)。正是由于指導(dǎo)教師的存在，師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)意味著在某種意義上的自我展示和呈現(xiàn)。同時(shí)師范生在教學(xué)實(shí)踐中遇到失意和挫折時(shí)，指導(dǎo)教師的安撫和鼓勵(lì)時(shí)，師范生能獲得更多的情感支持，將給師范生帶來(lái)更多的教學(xué)效能感；當(dāng)指導(dǎo)教師不能信任實(shí)習(xí)生且不能耐心地指導(dǎo)實(shí)習(xí)生時(shí)，這會(huì)一定程度上影響師范生的教學(xué)效能感。

（三）基于身體的專業(yè)學(xué)習(xí)

在現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，身體是探索世界認(rèn)識(shí)世界的前提，我們的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)本身及其行為意向都以身體為基礎(chǔ)[1]。從現(xiàn)象學(xué)的身體視角出發(fā)，教育實(shí)習(xí)也是教育情境中師生的“生活體驗(yàn)”世界，師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)是基于與中小學(xué)生和指導(dǎo)老師的交往活動(dòng)中，不在乎具體的方法和技巧，而在于教育的敏感性、價(jià)值體驗(yàn)和教學(xué)感受。

基于身體的專業(yè)學(xué)習(xí)包含了這幾層含義：其一，師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)基于理論與實(shí)踐共同發(fā)生的活動(dòng)，是身體主動(dòng)參與的意向覺(jué)知。在行動(dòng)中，身體將實(shí)踐性知識(shí)和理論性知識(shí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)，而身體的行動(dòng)也是情境化的教育實(shí)踐。其二，專業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)生于身體與知識(shí)、能力的相互關(guān)系之上。在教育現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，緘默知識(shí)和能力也發(fā)生于日常生活的學(xué)習(xí)體驗(yàn)之中。師范生所掌握的理論本身不能控制實(shí)踐，而身體的實(shí)踐可以將理論的實(shí)踐發(fā)展出來(lái)，并使得相應(yīng)的教育教學(xué)知識(shí)與能力得到延伸。其三，師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中，身體的學(xué)習(xí)同時(shí)具有主動(dòng)性和被動(dòng)性的特征：一方面，學(xué)習(xí)是積極的主動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，專業(yè)學(xué)習(xí)是出于自己的主動(dòng)愿望；另一方面，專業(yè)學(xué)習(xí)也是被動(dòng)的實(shí)踐，外界的存在物首先要被我們身體所感知，與我們身體相遇，才能為師范生所見(jiàn)、所學(xué)、所感知、所認(rèn)識(shí)。

二、現(xiàn)象學(xué)對(duì)師范生專業(yè)學(xué)習(xí)的啟示

（一）回歸具體的情境學(xué)習(xí)

首先，回到具體的實(shí)習(xí)環(huán)境中去考察“專業(yè)學(xué)習(xí)”這一基本活動(dòng)。師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)是建立在已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，因此必須回到其發(fā)生的具體的當(dāng)下的情境中?，F(xiàn)象學(xué)注重情境中的人的具體的、具身的經(jīng)驗(yàn)，以及強(qiáng)調(diào)與經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的反思。范梅南指出通過(guò)沉思、反思的提問(wèn)，在對(duì)生活意義的來(lái)源和意義的癡迷之后，洞見(jiàn)才能降臨在我們身上[6]?，F(xiàn)象學(xué)并不是固定的探究程式，它探索我們親歷的經(jīng)驗(yàn)時(shí)刻中被給予的事物。

其次，注重反思實(shí)習(xí)過(guò)程中積極的體驗(yàn)和消極的體驗(yàn)?，F(xiàn)象學(xué)啟示我們師范生在教育實(shí)習(xí)時(shí)回歸真實(shí)、復(fù)雜、多樣化的情境，只有這樣，師范生才能感受教師入職后的真實(shí)體驗(yàn)，這種情境體驗(yàn)學(xué)習(xí)包含了積極的體驗(yàn)和消極的體驗(yàn)。反思積極的體驗(yàn)?zāi)軌蛱嵘鋷煼渡慕虒W(xué)能力和教學(xué)效能感，重塑教師的職業(yè)信念，帶來(lái)課堂中新的、有效的行為，并習(xí)得教育知識(shí)、技能與情感的體驗(yàn)。而反思消極的體驗(yàn)亦能促進(jìn)師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)，因?yàn)橹挥性趩?wèn)題情境中，師范生才能通過(guò)教育實(shí)習(xí)的復(fù)雜過(guò)程真正學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)未來(lái)更加復(fù)雜多變的教育教學(xué)情境的本領(lǐng)，也只有這樣，教育實(shí)習(xí)才能凸顯其價(jià)值和意義。

再次，現(xiàn)象學(xué)提示我們師范生在親歷經(jīng)驗(yàn)和日常生活中，我們盡量留心與事物和他人相遇、共生時(shí)發(fā)生意義的原初性，保持一顆好奇心，留心教育實(shí)習(xí)中所有相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，重視反思性學(xué)習(xí)，將立足于行動(dòng)的學(xué)習(xí)和情境中的探索緊密結(jié)合起來(lái)。同時(shí)師范生的教育實(shí)習(xí)還應(yīng)該置立于社會(huì)關(guān)聯(lián)實(shí)踐中，與實(shí)習(xí)學(xué)校的組織文化和組織生活相聯(lián)系起來(lái)，拓展專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，形成對(duì)教育教學(xué)的全面了解和多種情境的把握。

（二）重視與他人的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

師范生建構(gòu)身份的過(guò)程，是實(shí)習(xí)生與自我、教學(xué)情境、指導(dǎo)教師、學(xué)生、實(shí)習(xí)同伴協(xié)商、對(duì)話有意義的復(fù)雜的互動(dòng)過(guò)程。在這復(fù)雜的互動(dòng)過(guò)程中，與他人的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是師范生學(xué)習(xí)情境的重要構(gòu)成。現(xiàn)象學(xué)一直認(rèn)為，任何現(xiàn)象都是可能的人類體驗(yàn)。但是問(wèn)題在于，如果我們并不知道“體驗(yàn)”為什么能夠發(fā)生、又是怎樣發(fā)生的以及“體驗(yàn)后”的品味與性狀，那么“體驗(yàn)”猶如先驗(yàn)沒(méi)有告知我們多于這個(gè)概念本身的任何所指。正如范梅南指出的那樣，“個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)或許就是每個(gè)教師都有可能的經(jīng)驗(yàn)”，這也正是現(xiàn)象學(xué)家想要表達(dá)的意義[7]。

現(xiàn)象學(xué)的視角還啟示了一種理念：學(xué)習(xí)的重要意義被認(rèn)為是建立在個(gè)體和社會(huì)之間所發(fā)展的關(guān)系基礎(chǔ)上的，而且它會(huì)直接通過(guò)教學(xué)和其他目標(biāo)導(dǎo)向性的傳遞而發(fā)生，獲得他人的經(jīng)驗(yàn)也是對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)的一種獲得。因此，給師范生的建議包括了這幾方面：第一，學(xué)會(huì)與他人的對(duì)話、互動(dòng)、合作，探索與他人相處及孩子相處的意蘊(yùn)，更好地理解他人與自我的關(guān)系，學(xué)會(huì)與孩子、同事更好相處。因?yàn)閹煼渡膶I(yè)學(xué)習(xí)總是發(fā)生在與他者互動(dòng)的具體情境中，發(fā)生于向他者的呈現(xiàn)之中，因此加強(qiáng)師范生個(gè)體與學(xué)習(xí)共同體的整合；第二，多聽(tīng)課和講座，善于從教育實(shí)習(xí)生活中觀察，勤于反思，力圖將他人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自身的教學(xué)智慧；第三，通過(guò)與他人的互動(dòng)交流和分享，不斷修正自己的經(jīng)驗(yàn)所得，以實(shí)現(xiàn)開放式的交流學(xué)習(xí)和專業(yè)對(duì)話。

（三）重申具身化的參與

人的存在是身體和心智的統(tǒng)一，“生命與心智具有深刻連續(xù)性”[8]。在現(xiàn)象學(xué)的視域下，身體是學(xué)習(xí)中認(rèn)識(shí)的主體，身體發(fā)揮著構(gòu)建知識(shí)的主體作用。因此，現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)重申具身化的參與，具體包含了這幾點(diǎn)要求：

第一，以自我為導(dǎo)向?yàn)橹黧w的身體性參與學(xué)習(xí)。師范生的“專業(yè)學(xué)習(xí)”必須是全身體的參與，以身體為基礎(chǔ)，從而在不斷的教學(xué)實(shí)踐中增長(zhǎng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育智慧、學(xué)科教學(xué)知識(shí)。師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)依賴于各種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的累積，而這些經(jīng)驗(yàn)來(lái)自于各種感覺(jué)運(yùn)動(dòng)的身體，以自我為導(dǎo)向的身體性的學(xué)習(xí)，還要基于身體積極探索教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以提升自我專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，師范生要改變被動(dòng)的身體被壓制的觀念，重申全身心參與尋求專業(yè)學(xué)習(xí)的重要意義。

第二，重視師范生個(gè)體的身體體驗(yàn)和感知表達(dá)。師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)并非與身體無(wú)關(guān)，而是形成于身體的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)中，離開了身體，專業(yè)學(xué)習(xí)就無(wú)從談起，師范生的專業(yè)發(fā)展也會(huì)隨之受到影響。因此，高度重視師范生的身體體驗(yàn)和感知表達(dá)，實(shí)現(xiàn)師范生學(xué)習(xí)中的身體力行，讓師范生自愿自主地學(xué)習(xí)，關(guān)注師范生的身體與知識(shí)、情緒互動(dòng)參與。

第三，關(guān)注師范生的實(shí)習(xí)生活體驗(yàn)?，F(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)“回到事物本身”和關(guān)注“生活世界”，啟示我們教育實(shí)習(xí)要回到我們時(shí)時(shí)刻刻經(jīng)歷的原始現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中，并關(guān)注人的體驗(yàn)。因此，我們的師范生關(guān)注教育實(shí)習(xí)生活原本的情境性、體驗(yàn)性、互動(dòng)性和生成性，不能用簡(jiǎn)單的教育理論、教育技術(shù)來(lái)指導(dǎo)實(shí)習(xí)中的專業(yè)學(xué)習(xí)，而應(yīng)將之前的學(xué)習(xí)觀念、態(tài)度懸置起來(lái)，保持好奇心和開放的學(xué)習(xí)態(tài)度，在教育實(shí)習(xí)中通過(guò)親身的經(jīng)歷和感受，把握教育實(shí)習(xí)生活中的直觀現(xiàn)象并追尋教育實(shí)習(xí)中的意義。

結(jié) 語(yǔ)

現(xiàn)象學(xué)的首要任務(wù)不是發(fā)展教條學(xué)說(shuō)或知識(shí)體系，它生產(chǎn)“身體—知識(shí)”（a body of knowledge）。它開啟反思性的實(shí)踐，來(lái)生發(fā)洞見(jiàn)和感受性的理解（pathic understanding）；反思性的實(shí)踐同時(shí)也檢驗(yàn)自身研究結(jié)果的限度和真實(shí)性。另外一個(gè)相關(guān)的現(xiàn)象學(xué)意圖是探究事物和事件如何以自身的方式來(lái)展現(xiàn)它的條件、限制、假設(shè)?，F(xiàn)象學(xué)想要展示我們的概念和理論如何不可避免地塑造我們的經(jīng)驗(yàn)，在我們生活的同時(shí)給我們的經(jīng)驗(yàn)以重構(gòu)，以及現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度讓我們留意人類經(jīng)驗(yàn)的方式，反思人類覺(jué)察世界的方式。師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)不是單純的理論與實(shí)踐的單向線性關(guān)系，也不是意識(shí)與行動(dòng)的簡(jiǎn)單因果關(guān)系，而是要經(jīng)過(guò)師范生親身的經(jīng)歷和感受，把握教育教學(xué)的真實(shí)意義?，F(xiàn)象學(xué)啟示我們的師范生需要智慧地理解教育實(shí)習(xí)生活中遇到的矛盾和困境，從而更周全機(jī)智地從事專業(yè)學(xué)習(xí)與教育生活實(shí)踐。