思政教育背景下的教師課堂話語(yǔ)研究
——以中外合作辦學(xué)英語(yǔ)類課程為例

奚雅云 楊 昕

（合肥職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院 安徽·合肥 230601）

課程思政把“立德樹(shù)人”作為教育的根本任務(wù)，主張把各類課程與思想政治課程結(jié)合起來(lái)，形成協(xié)同效應(yīng)，旨在構(gòu)建全員、全程、全課程育人的教學(xué)格局。從2012年黨的十八大報(bào)告明確提出要“把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)”[1]，到2017年課程思政寫入中央《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》[2]，再到2020年教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》[3]，課程思政在各地、各層級(jí)學(xué)校穩(wěn)步推進(jìn)，課程思政示范課程也在各類課程逐步推廣，中外合作辦學(xué)項(xiàng)目中的英語(yǔ)類課程也不例外。在此背景下，結(jié)合話語(yǔ)分析理論，采用質(zhì)化和量化的研究方法，分析中外合作辦學(xué)項(xiàng)目英語(yǔ)類課程融入思政教育的必要性，進(jìn)而提出教師課堂話語(yǔ)融入思政教育的路徑，對(duì)于實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，提升課堂教學(xué)效果具有重要意義。

一、理論基礎(chǔ)與文獻(xiàn)綜述

（一）話語(yǔ)分析理論

自1952年美國(guó)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)家Zellig Harris在雜志Language上發(fā)表了一篇“discourse analysis”以來(lái)，話語(yǔ)分析這個(gè)術(shù)語(yǔ)逐漸被大家熟知[4]。多年來(lái)，話語(yǔ)分析歷經(jīng)萌芽、起步、成熟和興旺等階段，厘清了話語(yǔ)分析的范圍，認(rèn)為“話語(yǔ)”是指以各種形式出現(xiàn)的語(yǔ)言使用，包括口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言，話語(yǔ)研究的對(duì)象是人們?cè)谡鎸?shí)的語(yǔ)境中使用的語(yǔ)言[5]。

這些年來(lái)諸多學(xué)者在話語(yǔ)分析領(lǐng)域做出了探索。從國(guó)別來(lái)說(shuō)，美國(guó)的話語(yǔ)分析學(xué)者受到傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)的影響，研究了自然環(huán)境下話語(yǔ)參與者的言語(yǔ)行為，英國(guó)的學(xué)者受到Halliday的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的影響，重視主位、述位和信息結(jié)構(gòu)的描寫；從話語(yǔ)的分類來(lái)說(shuō)，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)者認(rèn)為口頭話語(yǔ)和書面話語(yǔ)都是話語(yǔ)的組成部分。隨著話語(yǔ)分析與其他學(xué)科的融合，近些年來(lái)，話語(yǔ)分析呈現(xiàn)出跨學(xué)科的特點(diǎn)，眾多學(xué)者嘗試將話語(yǔ)與社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、新聞學(xué)、教育學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等相結(jié)合，拓展了話語(yǔ)分析研究的邊界。其中，R.Fowler等人將話語(yǔ)分析與意識(shí)形態(tài)相結(jié)合，旨在透過(guò)表面的語(yǔ)言形式，揭露意識(shí)形態(tài)對(duì)話語(yǔ)的影響，以及話語(yǔ)對(duì)意識(shí)形態(tài)的反作用[6]。澳大利亞學(xué)者M(jìn)artin從批評(píng)話語(yǔ)分析（Critical Discourse Analysis,CDA）出發(fā)，進(jìn)一步提出了積極話語(yǔ)分析Positive Discourse Analysis,PDA),試圖構(gòu)建一個(gè)和諧美好的話語(yǔ)模式[7]。

（二）文獻(xiàn)綜述

二十世紀(jì)七十年代以來(lái)，國(guó)外的一批學(xué)者將教師的課堂教學(xué)語(yǔ)言納入話語(yǔ)分析的研究范圍。如Sinclair和Coulthard（1975）觀察了教師和學(xué)生之間的對(duì)話所體現(xiàn)的權(quán)利與責(zé)任關(guān)系[8]，將課堂教學(xué)模式提煉為IRF,即“發(fā)起(initiation)/回答(response)/跟進(jìn)(follow-up)”，Chaudron（1977）探討了課堂上教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的反饋語(yǔ)言[9],Walsh（2002）從二語(yǔ)習(xí)得的角度分析了教師話語(yǔ)和學(xué)習(xí)者參與度的關(guān)系[10]。這些研究表明，課堂教師語(yǔ)言是一種可以在語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、詞匯選擇、提問(wèn)和反饋方式等方面進(jìn)行調(diào)控的話語(yǔ)，研究教師課堂語(yǔ)言有助于增進(jìn)教師和學(xué)生的交際互動(dòng)。

近年來(lái)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課堂話語(yǔ)分析從多角度展開(kāi)。陳靜（2008）從話輪轉(zhuǎn)換理論（turn-taking theory）的角度出發(fā)分析了英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)的特點(diǎn)，提出存在的問(wèn)題，以及給出建議是“改進(jìn)教師提問(wèn)效果的策略及提高學(xué)生話輪轉(zhuǎn)換的技巧”[11]。呂婷婷（2013）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，基于數(shù)字化資源平臺(tái)的教學(xué)模式比傳統(tǒng)教學(xué)模式下的教師話語(yǔ)在質(zhì)和量的方面都有顯著的提升[12]。張德祿（2016）在“合法化語(yǔ)碼理論”框架下分析了教師課堂話語(yǔ)的構(gòu)建[13]。還有很多學(xué)者從多模態(tài)教學(xué)模式、沉浸式學(xué)習(xí)理論、言語(yǔ)行為理論等方面對(duì)課堂教師話語(yǔ)進(jìn)行了積極探討。

目前，關(guān)于教師的課堂話語(yǔ)分析仍然方興未艾，但是筆者查閱近十年國(guó)內(nèi)主要外語(yǔ)類期刊，較少有論文分析中外合作辦學(xué)項(xiàng)目中英語(yǔ)類課程的教師話語(yǔ)，特別是在當(dāng)前課程思政教育的背景下，教師的口頭話語(yǔ)將如何更好地體現(xiàn)課程思政，是值得探討的話題。因此，本文聚焦高校中外辦學(xué)合作項(xiàng)目中英語(yǔ)類課程的教師課堂口頭話語(yǔ)，以話語(yǔ)分析理論為研究基礎(chǔ)，采用質(zhì)化和量化相結(jié)合的研究方法，旨在考察中外辦學(xué)合作項(xiàng)目中的英語(yǔ)類課程課堂進(jìn)行思政教育的必要性，以及教師課堂話語(yǔ)融入思政教育的路徑。

二、教師話語(yǔ)融入課程思政的必要性

截至2020年底，根據(jù)教育部涉外監(jiān)管信息網(wǎng)上顯示，經(jīng)教育部審批、復(fù)核及備案的中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目近3000個(gè)，涉及四十多個(gè)國(guó)家和地區(qū)共一千多所外方高校和八百多所中方高校[14]。隨著中外合作辦學(xué)項(xiàng)目如雨后春筍般涌現(xiàn)，現(xiàn)階段的工作重心已經(jīng)轉(zhuǎn)移到提升辦學(xué)質(zhì)量、加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)方面。由于中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的跨學(xué)科性、涉外性和新時(shí)代對(duì)該項(xiàng)目的要求，在該項(xiàng)目英語(yǔ)類課程的課堂話語(yǔ)中體現(xiàn)課程思政是很有必要的。

（一）項(xiàng)目的跨學(xué)科性

目前，高等教育中的中外合作辦學(xué)的專業(yè)涉及經(jīng)濟(jì)、法律等文科專業(yè)和汽車工程、土木工程等理工科專業(yè)，項(xiàng)目本身具有跨學(xué)科性?，F(xiàn)實(shí)中，學(xué)校為了滿足項(xiàng)目中規(guī)定的時(shí)間赴外入學(xué)的語(yǔ)言要求，會(huì)設(shè)置較多的英語(yǔ)類課程，既有打下扎實(shí)英語(yǔ)基礎(chǔ)的聽(tīng)說(shuō)讀寫等課程，也有為了達(dá)到要求而開(kāi)設(shè)的考試培訓(xùn)類課程。但是，針對(duì)這些非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生提供短時(shí)間內(nèi)大量的西方文化背景知識(shí)，對(duì)他們的思想觀念沖擊較大。在這種情況下，注重教師的課堂話語(yǔ)，堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向，挖掘思政元素，將教學(xué)內(nèi)容與思政教育巧妙地結(jié)合，應(yīng)是題中之義。

（二）課程的涉外性

課程的涉外性是指課程的涉外因素帶來(lái)的影響。由于合作的外方高校在辦學(xué)過(guò)程中參與人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)，并且授課的教師來(lái)自世界各地，中外合作辦學(xué)的學(xué)生具有得天獨(dú)厚的國(guó)際視野和體驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，但也容易受到西方意識(shí)形態(tài)的滲透。鑒于“教師是課程思政生成的關(guān)鍵因素”[15]，教授英語(yǔ)類課程的教師必須自覺(jué)樹(shù)立牢固的育人意識(shí)，堅(jiān)持教書與育人相統(tǒng)一，在傳授西方文化知識(shí)、培養(yǎng)英語(yǔ)能力的同時(shí)重視價(jià)值傳播，有效地實(shí)現(xiàn)正確的價(jià)值引領(lǐng)，幫助學(xué)生樹(shù)立文化自信和文化自覺(jué)，從而達(dá)到“立德樹(shù)人”的根本目標(biāo)。

（三）時(shí)代的適應(yīng)性

時(shí)代因素是指在新時(shí)代背景下，我國(guó)將更多地參與全球治理?！耙粠б宦贰苯ㄔO(shè)、新的治國(guó)理念的推出，對(duì)我國(guó)的中外合作辦學(xué)項(xiàng)目提出了新要求。高等教育中的中外合作辦學(xué)項(xiàng)目政治站位要高，格局要大，應(yīng)培養(yǎng)出更多兼具國(guó)際視野和家國(guó)情懷的人才，這些使得思政元素融入成為必然。同時(shí)，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)信息紛繁復(fù)雜，學(xué)生的思想意識(shí)易受到網(wǎng)絡(luò)社會(huì)信息的左右，表現(xiàn)出無(wú)意識(shí)的流變性和易變性特征，如何在課程中塑造學(xué)生的世界觀、人生觀和價(jià)值觀顯得尤為重要和迫切。

綜上，目前的中外合作辦學(xué)可以結(jié)合國(guó)內(nèi)外政治經(jīng)濟(jì)形勢(shì)、我國(guó)國(guó)情和時(shí)代特色、各地民情、校史校情，同步引入實(shí)踐環(huán)節(jié)，與理論教學(xué)同向而行，既能促進(jìn)該項(xiàng)目的課堂教學(xué)效果，又能保證學(xué)生在各種場(chǎng)景下維護(hù)國(guó)家利益，保障文化安全，實(shí)現(xiàn)國(guó)際視野和家國(guó)情懷的統(tǒng)一。

三、教師話語(yǔ)融入課程思政的模型構(gòu)建

下面，以我國(guó)大學(xué)中外合作辦學(xué)項(xiàng)目英語(yǔ)類課堂教學(xué)的實(shí)際語(yǔ)境為例，來(lái)構(gòu)建教師話語(yǔ)融入思政教育的模型。

（一）提高話語(yǔ)質(zhì)量

教師課堂話語(yǔ)質(zhì)量是指教師言語(yǔ)的有效程度，通常體現(xiàn)在講解語(yǔ)言知識(shí)、介紹課堂活動(dòng)的話語(yǔ)形式和話語(yǔ)內(nèi)容中?？刂圃捳Z(yǔ)數(shù)量，優(yōu)化話語(yǔ)形式，有助于提高話語(yǔ)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)“教育教學(xué)方式與手段的多樣性、層次性，教育教學(xué)內(nèi)容的全面性、系統(tǒng)性與整體性等”[16]，也就是全過(guò)程、全方位育人。

就話語(yǔ)形式而言，教師應(yīng)做到“言之有理”。這里的“理”是指教師在進(jìn)行課堂講解的環(huán)節(jié)中，應(yīng)根據(jù)教學(xué)過(guò)程具體情況將思政教育目標(biāo)靈活、藝術(shù)地融入教學(xué)過(guò)程，做到預(yù)設(shè)性和生成性的統(tǒng)一。

就話語(yǔ)內(nèi)容而言，教師應(yīng)做到“言之有物”。這里的“物”是指在中外合作辦學(xué)的英語(yǔ)類課程中，應(yīng)注意挖掘知識(shí)點(diǎn)的思政元素。第一，挖掘現(xiàn)有教材中的思政內(nèi)容。中外合作辦學(xué)項(xiàng)目主要引進(jìn)西方原版的教學(xué)材料，運(yùn)用教材中已有的豐富鮮活的教學(xué)內(nèi)容，注重跨文化的比對(duì)意識(shí)，涵養(yǎng)人文精神，提升科學(xué)素質(zhì)。第二，選擇多元的教學(xué)材料?，F(xiàn)有的中外合作辦學(xué)項(xiàng)目英語(yǔ)類課程多以國(guó)外的鮮活素材為教材，建議增加中國(guó)元素，介紹中國(guó)的政策，增進(jìn)學(xué)生的“四個(gè)自信”和“四個(gè)認(rèn)同”，必要時(shí)自編符合項(xiàng)目所在院校、專業(yè)實(shí)際的教材。第三，創(chuàng)新思政內(nèi)容。實(shí)時(shí)跟蹤社會(huì)熱點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)心國(guó)家和國(guó)際大事，形成“現(xiàn)象觀察－因素分析－自我觀點(diǎn)”的闡述模式，從而提煉出正確的價(jià)值觀，也鍛煉了思維能力。

（二）調(diào)整話輪轉(zhuǎn)換

話輪（turn-taking）是指話語(yǔ)交際中的所有話語(yǔ)參與者的話語(yǔ)閉合輪回，話語(yǔ)參與者交替完成話語(yǔ)交際過(guò)程?！罢n堂的話輪結(jié)構(gòu)就是以教師為主導(dǎo)的三段式，即IRF，教師誘導(dǎo)（Initiation）－學(xué)生回答（Respond）－教師反饋（Feedback）”[17]，因此在教師課堂上的師生對(duì)話也是由話輪轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)的。

鑒于本文的研究目的是教師課堂話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)思政教育的路徑，因此，筆者對(duì)某高校中外合作辦學(xué)項(xiàng)目中的4位大學(xué)英語(yǔ)教師的4節(jié)英語(yǔ)課作了隨堂觀察，這4位老師都是高校中級(jí)以上職稱，學(xué)生是該校中外合作辦學(xué)項(xiàng)目中大學(xué)二年級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，經(jīng)過(guò)一年的學(xué)習(xí)，已具備了一定的語(yǔ)言能力。這4節(jié)課分別是雅思聽(tīng)說(shuō)、雅思閱讀、雅思寫作和基礎(chǔ)課程，教師的課堂話語(yǔ)經(jīng)過(guò)錄音和語(yǔ)言轉(zhuǎn)換，保存為文本形式作為研究?jī)?nèi)容。本文主要采用了定量和定性相結(jié)合的方法，集中分析了這4位英語(yǔ)教師課堂中的話輪分配與學(xué)生參與言語(yǔ)互動(dòng)的情況，探討教師課堂話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)思政教育的路徑，表1是統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

從表1的數(shù)據(jù)可見(jiàn)，4門課的教師話輪總數(shù)略多于學(xué)生話輪，雙方話輪總量百分比分別是56.4%和43.6%。然而因?yàn)檎n程本身的屬性以及教師的個(gè)體差異，這4門課程的教師話輪、學(xué)生話輪和學(xué)生參與程度呈現(xiàn)出較大差異。從話輪比例來(lái)說(shuō)，聽(tīng)說(shuō)課的學(xué)生話輪所占百分比最高，為51.2%，其次是基礎(chǔ)課程、雅思寫作、雅思閱讀。從學(xué)生的參與人數(shù)來(lái)看，聽(tīng)說(shuō)課的學(xué)生參與人數(shù)最多，有19個(gè)學(xué)生參與了言語(yǔ)互動(dòng)，占全班人數(shù)的59.3%，其次是基礎(chǔ)課程、雅思寫作和雅思閱讀。值得注意的是，在雅思聽(tīng)說(shuō)課上，盡管學(xué)生的話輪數(shù)量超過(guò)了一半，但是只有19人次獲得了話輪權(quán)，這一數(shù)據(jù)說(shuō)明，盡管課堂內(nèi)不再是以老師為中心，且學(xué)生的話輪多于教師話輪，但這些話輪都集中在19位參與者身上。根據(jù)原始文本可知，這19位參與者都是通過(guò)自薦來(lái)獲得話輪的權(quán)力，教師并沒(méi)有指定下一個(gè)話輪的人選。以上課堂話輪觀察結(jié)果可知，四門課程的學(xué)生話輪數(shù)量均沒(méi)有超過(guò)教師話輪，學(xué)生的參與度不夠，并且學(xué)生參與言語(yǔ)互動(dòng)有多有少，機(jī)會(huì)不均等，教師易于在課堂上出現(xiàn)“滿堂灌”的現(xiàn)象，教師話語(yǔ)即使體現(xiàn)思政內(nèi)容，學(xué)生以被動(dòng)接受為主，課堂教學(xué)效果難以提升。

表1 課堂師生話輪和學(xué)生參與度數(shù)量及百分比

圖1 教師話語(yǔ)融入課程思政的模型

課堂里的每個(gè)學(xué)生都是“四位一體”的育人機(jī)制里的重要一員，為學(xué)生提供更多的話輪機(jī)會(huì)，有助于實(shí)現(xiàn)全員育人的目標(biāo)。因此，為了更多地將話輪分配給學(xué)生，提高學(xué)生的課堂參與度，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)新課程思政的方法。利用翻轉(zhuǎn)課堂、微課、多模態(tài)教學(xué)等模式，變教師話語(yǔ)講解為學(xué)生課堂展示，教師適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換角色例如在進(jìn)行考試類課程輔導(dǎo)時(shí)，以實(shí)戰(zhàn)演練為主，輔助課堂辯論、小組討論、口語(yǔ)展示、案例分析和室外情景教學(xué)等教學(xué)形式，將講、查、做、演、論等多種教學(xué)步驟相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)趣味性和實(shí)用性相統(tǒng)一，讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)樂(lè)于其中，不自覺(jué)地就將思政之“鹽”，融入課程之“湯”。

（三）改進(jìn)教師反饋

教師反饋是教師對(duì)學(xué)生的回答或者課堂上完成的任務(wù)作出的評(píng)估。教師作出適當(dāng)?shù)脑u(píng)估有利于學(xué)生了解自身對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況以及反省不足。語(yǔ)言學(xué)家Nunan指出，積極的反饋如微笑、點(diǎn)頭、贊賞、肯定等，有助于提升學(xué)生的情感體驗(yàn)和人格發(fā)展，消極的反饋包括教師對(duì)學(xué)生的回答給出負(fù)面評(píng)價(jià)、教師直接給予回答、教師請(qǐng)其他同學(xué)作答等[18]，其中，適宜的消極反饋能讓學(xué)生更加深刻地意識(shí)到錯(cuò)誤所在，而極端的消極反饋不利于學(xué)生的情感體驗(yàn)，甚至?xí)袚p學(xué)生的自信心。這就要求教師在日常課堂話語(yǔ)中，注重學(xué)生情感因素，反思和再創(chuàng)造師生、生生互動(dòng)評(píng)價(jià)。

結(jié) 語(yǔ)

以話語(yǔ)分析為理論基礎(chǔ)，采用了定量和定性相結(jié)合的研究方法，通過(guò)文獻(xiàn)梳理和個(gè)案分析，文章探討了教師的課堂話語(yǔ)體現(xiàn)課程思政的模型構(gòu)建。研究表明，提高教師的話語(yǔ)質(zhì)量，調(diào)整話輪轉(zhuǎn)換策略，改變教師反饋方式有助于增進(jìn)教師的課堂話語(yǔ)。提高教師的話語(yǔ)質(zhì)量包括控制話語(yǔ)數(shù)量，豐富話語(yǔ)形式，優(yōu)化話語(yǔ)內(nèi)容；調(diào)整話輪轉(zhuǎn)換策略是指設(shè)計(jì)多種教學(xué)方式鼓勵(lì)學(xué)生把持話輪、控制話輪；改變教師反饋方式，更多地注重學(xué)生的情感因素。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)類課程與思想政治教育同向同行、同頻共振，形成協(xié)同效應(yīng)，構(gòu)建英語(yǔ)教學(xué)全員、全過(guò)程、全方位的大思政教育體系。