深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)

摘要：深度學(xué)習(xí)是基于理解的學(xué)習(xí)。實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，要從三方著力：一是教師的引導(dǎo)。教師要研究學(xué)生，研究知識(shí)，進(jìn)行專業(yè)化的設(shè)計(jì)和規(guī)劃，在學(xué)習(xí)過程中給予有效支持。二是學(xué)生的參與。參與應(yīng)當(dāng)是主動(dòng)的、親歷的、具有挑戰(zhàn)性的、具身的、連續(xù)的、審美的。三是效能的達(dá)成。學(xué)生更想學(xué)、更會(huì)學(xué)，學(xué)得更多、更好，教師也能在專業(yè)實(shí)踐中獲得長(zhǎng)足發(fā)展。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);教師引導(dǎo);學(xué)生參與;教學(xué)效能

核心素養(yǎng)，不管是學(xué)生發(fā)展的，還是學(xué)科的，抑或稱之為課程的，都是指向完整的人的，關(guān)注學(xué)生走得遠(yuǎn)的。它對(duì)教學(xué)的期待，應(yīng)當(dāng)是深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

一、 何為深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)是基于理解的學(xué)習(xí)。怎樣才算“理解”呢？

一是知識(shí)已經(jīng)內(nèi)化。教育學(xué)家們認(rèn)為，人的知識(shí)學(xué)習(xí)有兩次轉(zhuǎn)換：一次是人與人間的，更多指的是從教師到學(xué)生;另一次是自我轉(zhuǎn)換，由外而內(nèi)的。知識(shí)的內(nèi)化說明兩次轉(zhuǎn)換已經(jīng)實(shí)現(xiàn)，新知已經(jīng)融進(jìn)乃至豐富了學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)，已經(jīng)成為學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的有機(jī)組成。

二是知識(shí)可以遷移、應(yīng)用。學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒅R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問題。

三是洞察力的形成。知識(shí)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為思想的武器，已經(jīng)成為學(xué)習(xí)者本能的一種素質(zhì)，看得準(zhǔn)，看得透，甚至能迸發(fā)出創(chuàng)新的火花。這在過去的學(xué)習(xí)論中幾乎是盲點(diǎn)，現(xiàn)在倡導(dǎo)培養(yǎng)創(chuàng)新性人才，就成了一個(gè)重要的人才指標(biāo)。愛因斯坦說，對(duì)表面現(xiàn)象之后隱藏的規(guī)律的感覺，使我們形成直覺。彭加榮說，邏輯用于證明，直覺用于發(fā)明。把培養(yǎng)洞察力、直覺思維作為理解知識(shí)的一個(gè)維度，是非常必要的。

四是共鳴性的產(chǎn)生。學(xué)習(xí)者對(duì)情感、價(jià)值、學(xué)科本質(zhì)有所領(lǐng)悟，高度認(rèn)可，有的還發(fā)生強(qiáng)烈共鳴，在認(rèn)知的同時(shí)，價(jià)值認(rèn)同實(shí)現(xiàn)了。

二、 怎樣實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

（一） 教師的引導(dǎo)

學(xué)校情境里學(xué)生的學(xué)習(xí)，總體是在教師引導(dǎo)下進(jìn)行的。這種引導(dǎo)怎樣往深度學(xué)習(xí)走呢？

第一，要研究學(xué)生。了解學(xué)生的“前擁知識(shí)”，這是教學(xué)的起點(diǎn)所在。要研究學(xué)生的個(gè)體差異，把“面向全體”落實(shí)到每一個(gè)鮮活的個(gè)體。

第二，要研究知識(shí)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選和重組。要超越表層的符號(hào)形式，理解知識(shí)的邏輯根據(jù)、思想方法、價(jià)值意義;超越龐雜的知識(shí)點(diǎn)，理解知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)和屬性特征;超越簡(jiǎn)單的具體知識(shí)，理解學(xué)科思想、學(xué)科方法。

第三，要進(jìn)行專業(yè)化的設(shè)計(jì)和規(guī)劃。要以核心學(xué)習(xí)任務(wù)為中心，圍繞引導(dǎo)學(xué)生觸摸、理解核心知識(shí)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如，怎么構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)情境？最好是與現(xiàn)實(shí)生活密切關(guān)聯(lián)，可以是真實(shí)生活的情境，也可以是有真實(shí)感的模擬情境。怎么設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)？問題（任務(wù)）驅(qū)動(dòng)，自主（包括自己主導(dǎo)的合作）探究，學(xué)習(xí)或項(xiàng)目完成后，學(xué)習(xí)結(jié)果的交流分享和內(nèi)化反思，等等。總之，要有一個(gè)心中有底的謀劃。在學(xué)習(xí)過程中，怎么選擇學(xué)習(xí)方式？怎么使用學(xué)習(xí)工具？這也是要未雨綢繆的。學(xué)習(xí)方式有通用的，也有與學(xué)科、與學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的，教學(xué)的針對(duì)性往往與學(xué)習(xí)方式的匹配有關(guān)。學(xué)習(xí)工具應(yīng)當(dāng)有系統(tǒng)開發(fā)的意識(shí)，有能夠滿足學(xué)習(xí)需要的工具箱。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，要有機(jī)地融入評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。崔允漷教授等提出“教、學(xué)、評(píng)一致性”，按照他們的建議，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確之后就要設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)要先于教學(xué)設(shè)計(jì)，即明確我們要到哪里（學(xué)習(xí)目標(biāo)），怎樣才能表明我們到了那里（評(píng)價(jià)任務(wù)），我們?cè)趺吹侥抢铮▽W(xué)習(xí)過程）。這是一個(gè)完整的過程，必須作為一個(gè)整體來設(shè)計(jì)。

第四，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)生提供有效的幫助，這種幫助可以是預(yù)設(shè)的。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)預(yù)估學(xué)生會(huì)在某個(gè)知識(shí)爬坡的過程中有困難，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)也確實(shí)出現(xiàn)了這種情況，教師有備而來，及時(shí)提供了學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生跨越了障礙。這種幫助也可能是隨機(jī)生成的。課堂脈絡(luò)的走向充滿不確定性，無論怎么精心設(shè)計(jì)，都不能窮盡教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的千變?nèi)f化，教師及時(shí)的點(diǎn)撥、引導(dǎo)就變得非常重要。這需要教師“短備課”和“長(zhǎng)備課”統(tǒng)一。“短備課”是針對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容的，要有通透感，不能“夾生”;“長(zhǎng)備課”是教師長(zhǎng)期的知識(shí)積累和素養(yǎng)儲(chǔ)備——所謂“教學(xué)機(jī)智”，考驗(yàn)的就是教師的素養(yǎng)和功力。

（二） 學(xué)生的參與

相對(duì)于旁觀者知識(shí)觀，新課程倡導(dǎo)參與者知識(shí)觀。按照旁觀者知識(shí)觀，知識(shí)的學(xué)習(xí)是主客兩分的，很多學(xué)生考完試就把知識(shí)“還”給課本和老師了，因?yàn)閷W(xué)生獲得的知識(shí)本來就是“他者”的。參與者知識(shí)觀倡導(dǎo)學(xué)生在教師引導(dǎo)下主動(dòng)參與知識(shí)的建構(gòu)，知識(shí)在學(xué)習(xí)的過程中得到內(nèi)化，成為學(xué)生身體的一部分，知識(shí)也就被學(xué)生“帶”走了。這里的參與，主要包含以下六層意思：

第一，是主體行為。有主動(dòng)的意愿，有自主的規(guī)劃，能夠自己參與調(diào)控學(xué)習(xí)過程的走向。

第二，是在“做”、在“經(jīng)歷”的。這本質(zhì)上是對(duì)生命的尊重。在這里，作為動(dòng)詞的“經(jīng)驗(yàn)”意味著生命的活動(dòng)，生命的存在形式寓于“做”與“經(jīng)歷”的實(shí)踐活動(dòng)中。

第三，是在完成挑戰(zhàn)性任務(wù)。學(xué)習(xí)的一條基本原則，就是始終充滿挑戰(zhàn)性欲望，學(xué)習(xí)過程中的挑戰(zhàn)，主要是思維的爬坡。正是具有挑戰(zhàn)性思維含量的任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生走向理解。三十多年前，討論好課時(shí)，我們就提出，關(guān)鍵看有效思維的時(shí)間長(zhǎng)度。今天看來，這種認(rèn)識(shí)仍然是站得住的。

第四，具有具身性。具身性認(rèn)知指的是人的心理和生理相互結(jié)合，認(rèn)知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境，大腦、身體、環(huán)境三者相互激蕩，來完成學(xué)習(xí)和認(rèn)知。具身認(rèn)知在西方是作為第三代認(rèn)知科學(xué)出現(xiàn)的。其實(shí)，具身認(rèn)知在東方有深厚的傳統(tǒng)。從孟子、荀子到陸象山、王陽明、戴震，都是在克服主客分離的知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)人的外在氣象是由內(nèi)在的道德、心性、心血一起涌發(fā)出來的，形、氣、心一體三相。這些與西方探討人類知識(shí)的身體性根源，研究學(xué)習(xí)與身體整體性的關(guān)系，都是相通的。

第五，是連續(xù)的，多維的。連續(xù)是指時(shí)間上的，連續(xù)方構(gòu)成課程，構(gòu)成教育;多維是指空間上的，多維方能體現(xiàn)集體性學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，在相互啟迪、意義協(xié)商的過程中“生產(chǎn)”知識(shí)。

第六，是審美的。審美，一方面指情感與認(rèn)知相伴而行，學(xué)習(xí)過程充溢著愉悅感;另一方面指經(jīng)驗(yàn)的完整性、完美性。完美性不僅是指學(xué)習(xí)過程相對(duì)完整，學(xué)習(xí)成就達(dá)到理想狀態(tài)，還指審美的高峰體驗(yàn)。教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)是科學(xué)，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)是藝術(shù)，參與的完美性包含了學(xué)習(xí)過程中的藝術(shù)享受。

（三） 效能的達(dá)成

學(xué)習(xí)有沒有充實(shí)感，是檢驗(yàn)教學(xué)是否成功的關(guān)鍵。教與學(xué)的效能是否達(dá)成，主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：

第一，學(xué)生對(duì)知識(shí)是否真正理解。其關(guān)鍵主要是內(nèi)化和應(yīng)用，做到位就是“學(xué)會(huì)”了。

第二，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略是否形成。教學(xué)總是想授之以漁，“教是為了不教”，關(guān)鍵在于學(xué)生是否掌握學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略。所謂“會(huì)學(xué)”，正是對(duì)這方面的要求。

第三，學(xué)習(xí)動(dòng)力值有沒有增強(qiáng)?！芭d趣是最好的老師”，“想學(xué)”最重要。內(nèi)驅(qū)力有了，學(xué)習(xí)動(dòng)力就形成了。

第四，是否有情感的共鳴和價(jià)值觀的領(lǐng)悟。所謂“以情激情”，其中的“情”包括知識(shí)、教師、學(xué)生三方面的;而從認(rèn)知走向認(rèn)同，表明價(jià)值觀正在生根，“教書育人”大抵指向這個(gè)方面。

當(dāng)然，除了上述從學(xué)生角度討論的四個(gè)方面外，還有教師角度?！敖虒W(xué)相長(zhǎng)”，好的教學(xué)本身也是教師專業(yè)進(jìn)步的過程。我經(jīng)常說，名師的高度正是一節(jié)一節(jié)高質(zhì)量的課墊就的。這應(yīng)該也是教學(xué)效能的重要表征。

（楊九俊，江蘇省教育學(xué)會(huì)名譽(yù)會(huì)長(zhǎng)，特級(jí)教師，研究員。統(tǒng)編高中語文教材分冊(cè)主編。著有《幸福教育的樣子》《花開的聲音》《蓬勃生長(zhǎng)歡樂頌》《行板如歌向未來》等。）