高職院校專任教師職業(yè)倦怠的積極應(yīng)對

周麗娟，陳 新

（北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院，北京 100093）

一、前言

近年來，教師離職的情況時有發(fā)生。教師離職行為的背后更多的是一種無奈，身心俱疲，倦怠后選擇逃離。筆者曾就高職院校教師的職業(yè)倦怠問題進行了問卷普測，從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，目前高職院校教師的職業(yè)倦怠狀態(tài)整體得分處于中等偏下水平，總體狀態(tài)良好[1]。但是，這與我們在實際工作中觀察到的情況差異很大，相同的樣本在問卷調(diào)查中顯示輕度倦怠甚至無癥狀，在實際工作中卻表現(xiàn)為對待工作缺乏熱情，態(tài)度冷漠，情緒低落，消極應(yīng)對甚至是逃避，經(jīng)常談及倦怠情緒，而且明確表示教學(xué)毫無成就感，想要離職。為了發(fā)現(xiàn)并找出教師倦怠背后的真正主因及影響因素，我們對樣本進行有選擇的訪談?wù){(diào)查，進一步解析高職院校專任教師職業(yè)倦怠的真實水平，以期探尋教師倦怠的緩解策略，促進高職院校教師的身心健康發(fā)展。

二、高職院校專任教師職業(yè)倦怠實證調(diào)查

（一）調(diào)查對象與調(diào)查方法

1.調(diào)查對象

本研究采用分層整體隨機抽樣方法進行樣本抽取，共抽取北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院專任教師32人，其中男教師9人，女教師23人。

2.調(diào)查方法

調(diào)查采用訪談法。訪談提綱由6道開放題目組成。

(1)您產(chǎn)生過職業(yè)倦怠感嗎？倦怠發(fā)生時，您的心理感覺是怎樣的？是否持續(xù)很久？

(2)您認為工作中遇到的最大壓力是什么?自己能解除這些壓力嗎？

(3)作為一名教師，您覺得自己目前工作的心態(tài)如何?導(dǎo)致這種狀態(tài)的主要原因是什么?

(4)在您的成長經(jīng)歷中，對您影響最大的人是誰？

(5)您能簡單列舉一下是什么原因讓您產(chǎn)生倦怠感嗎？

(6)在您有職業(yè)倦怠感的時候，您是否主動采取有效措施克服自己的倦怠情緒？您希望得到哪些方面的幫助？

（二）調(diào)查結(jié)果

在被訪談的32名高職院校專任教師中，回答從未產(chǎn)生職業(yè)倦怠的有5人，占15.6 %；回答產(chǎn)生過職業(yè)倦怠的有27人，占84.4 %。在27名產(chǎn)生過職業(yè)倦怠的教師中，男教師6人，女教師21人；取得高級職稱的有7人，取得中級職稱的有18人，取得初級職稱的有2人；教齡為10年以下的有3人，教齡為10～20年的有15人，教齡為20～30年的有9人。根據(jù)受訪者在訪談中回答的實際情況進行歸納總結(jié)，整理出高職院校教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)實表現(xiàn)、倦怠特點、工作壓力、應(yīng)對方式及影響因素如下。

1.高職院校專任教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)

通過訪談發(fā)現(xiàn)教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠時的感受是：意志消沉，內(nèi)心煩躁而茫然，身體有沉重感，工作缺乏熱情，生活無動力，對親情缺乏耐心。行為特征是：行動力差，不愿與人接觸，對待學(xué)生冷漠，遇事出現(xiàn)畏難情緒，做事拖延低效，開始懷疑自己的能力，有時甚至失眠。對職業(yè)倦怠的看法也不同：有的教師認為自己是對待生活沒有了熱情，不思進取而開始安于現(xiàn)狀；有的教師感覺自己是一種不合時宜的逆反；有的教師認為自己對工作之外強加于自己的事情具有抵觸情緒。在27名產(chǎn)生過職業(yè)倦怠的受訪者中，11人表示心態(tài)一般，工作積極性一般，工作效率有待提高；12人表示心態(tài)尚屬良好，會主動用積極心態(tài)面對困難，做好本職工作，繼續(xù)保持工作積極性，認為在職一天就應(yīng)該做好一天的工作；4人表示心態(tài)不好，也試圖采取措施解決，但效果不佳。

2. 高職院校專任教師職業(yè)倦怠的特點

在產(chǎn)生過職業(yè)倦怠的27名教師中，所有人都明確指出自己的職業(yè)倦怠具有階段性特點。其中，1人是在參加工作兩年后第一次出現(xiàn)職業(yè)倦怠，7～8年后第二次出現(xiàn)職業(yè)倦怠，每次倦怠持續(xù)時間不長，在工作15年以后，會在每個學(xué)期結(jié)束前出現(xiàn)短期的倦怠，倦怠感會持續(xù)半個月或一個月；9人在工作5～6年后出現(xiàn)第一次職業(yè)倦??；10人是在工作10年后出現(xiàn)的第一次職業(yè)倦怠，大概持續(xù)3個月至半個學(xué)期；7人在工作20年后出現(xiàn)第一次職業(yè)倦怠，且持續(xù)時間很長。在80 %受訪者的表述中，我們發(fā)現(xiàn)職業(yè)倦怠在職業(yè)生涯中并非出現(xiàn)一次，而是會出現(xiàn)周期性反復(fù)，持續(xù)時間通常是幾十天、半年或者一年不等，在持續(xù)一段時間后，通過自身調(diào)整和環(huán)境的改善具有“自愈性”的特點。

3. 高職院校專任教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的影響因素

在訪談中，被調(diào)查對象在列舉職業(yè)倦怠的影響因素時提到個人因素和環(huán)境因素，其中環(huán)境因素包括社會環(huán)境和組織環(huán)境，個人因素被提到的最多的是自身性格特點、自我認知能力和自我效能感等。對訪談的實際情況進行歸納總結(jié)，高職院校教師職業(yè)倦怠的影響因素排在前5位的分別是學(xué)生素質(zhì)下降、學(xué)校管理制度、學(xué)?？己嗽u價制度、教師自身性格特點、教師自我效能感低。影響因素詳見表1。

表1 高職院校專任教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的影響因素

4.高職院校專任教師工作中的最大壓力

幾乎所有的被調(diào)查對象都明確指出工作中的壓力很大，有來自自身的心理、身體、能力的壓力，也有來自外界環(huán)境及組織的壓力，并表示壓力是導(dǎo)致職業(yè)倦怠的直接影響因素。當(dāng)教師被問及工作中的最大壓力是什么時，有6名教師談到最大壓力來源于師生關(guān)系。由于近年來高職院校學(xué)生整體素質(zhì)下滑，學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象嚴重，學(xué)生追求個性，以及對各種電子產(chǎn)品、網(wǎng)絡(luò)的迷戀等，即使任課教師認真?zhèn)湔n，心懷美好地走進課堂，迎來的很可能是一個死寂的課堂或是一張張?zhí)籼薜拿婵祝辉趯W(xué)生管理方面，由于招生困難更是讓學(xué)校管理部門對待學(xué)生近乎“無原則”，或者干脆把學(xué)生的管理工作指派給任課教師，這就更激化了任課教師與學(xué)生的矛盾，造成師生關(guān)系緊張，任課教師對待學(xué)生往往顯得束手無策。這種教學(xué)之外的教育管理工作給專任教師帶來極大的挑戰(zhàn)，往往造成教師身心疲憊，從而對教學(xué)工作消極倦怠。有14名教師談到自己的最大壓力來自學(xué)校的管理制度及考核評價制度，并且提到學(xué)校管理制度中的行政手段過多，管理落后于教職工的發(fā)展需求，個別領(lǐng)導(dǎo)不當(dāng)?shù)墓ぷ髯黠L(fēng)造成部門工作無效，組織渙散，教師意志消沉，諸多外部因素使得教師產(chǎn)生焦慮、壓抑、不公平感，甚至無所適從。有4名教師談到自己的最大壓力來自招生的壓力，高職院校的生源不足問題導(dǎo)致的高職院校專業(yè)結(jié)構(gòu)正在發(fā)生重大變革，很多專業(yè)未來發(fā)展的不確定性導(dǎo)致的人員搭配、課程體系都有所變動，教師在短期內(nèi)看不到穩(wěn)定的希望，也無法通過個人努力消除這些壓力，當(dāng)感到學(xué)校管理層面不能為教師提供支持時，教師更加迷茫與沮喪。有2名教師明確提出自己最大的壓力是職稱評定。還有1名教師指出身體素質(zhì)的不斷下降導(dǎo)致工作壓力越來越大，而這種壓力不能消除，只能適當(dāng)調(diào)整自身健康狀況。

5.高職院校專任教師對工作壓力和倦怠情緒的應(yīng)對

當(dāng)27名產(chǎn)生過職業(yè)倦怠的受訪者被問到自己是否能夠消除工作中的壓力時，明確表示由于外界環(huán)境因素不可控只能通過自我調(diào)整來緩解部分壓力的有19人，并且他們描述自己曾嘗試過消極對待壓力，努力說服自己不那么在意，也就是讓自己處于一種痛苦的適應(yīng)情緒體驗當(dāng)中；有5人直接提出沒有辦法緩解壓力，而只能承受；另外3人表示可以通過自我調(diào)整來消除壓力，而對組織環(huán)境的改善得不到回應(yīng)表示極其失望，從而不再主動尋求組織的支持來緩解工作中的壓力。同樣的我們設(shè)計的另外一個問題是：在您有職業(yè)倦怠感的時候，您是否主動采取有效措施克服自己的倦怠情緒？對于這個問題的回答，100%的教師都回答會主動采取措施克服自己的倦怠情緒。普遍采取的方法是散心、找人聊天、聚會、看電影、看書、旅行、運動；有些人選擇置身于手頭的工作，讓自己無暇顧及壓力；有人則通過努力學(xué)習(xí)新知識以充實自己；還有人采用做減法的方式，比如發(fā)呆或什么都不做。后面幾種排解壓力的方法看似大相徑庭，其實都是在轉(zhuǎn)移注意力。比較積極的做法還有看心靈雞湯，寫心理日記，找專業(yè)心理老師咨詢和做心理疏導(dǎo)。在問及倦怠時希望得到哪些幫助時，大多數(shù)教師表示希望有人傾聽或有人開導(dǎo)，也希望增加自己對職業(yè)的認同感，希望得到家人的理解和支持，希望得到學(xué)生的肯定；有的教師明確提出，希望能夠參加一些培訓(xùn)和集體活動，希望學(xué)校在制定管理制度時能多考慮教師的需求，管理制度應(yīng)更加人性化；還有教師希望得到專業(yè)的幫助和輔導(dǎo)，希望得到團隊的支持，希望有機會參加業(yè)務(wù)培訓(xùn)，希望獲得與學(xué)生進行有效溝通方面的指導(dǎo)，以及參加如何改進師生關(guān)系的講座等；有的教師希望學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要積極重視教師發(fā)展需求的現(xiàn)實問題，也希望得到專家的心理疏導(dǎo)或指導(dǎo)。

6.高職院校專任教師職業(yè)成長中影響最大的人

當(dāng)被問及在成長經(jīng)歷中對其影響最大的人時，63 %的教師認為是自己的家人、朋友和同事；22 %的教師認為是自己的領(lǐng)導(dǎo)；15 %的教師認為是自己的學(xué)生。家人和朋友給予的幫助是理解、包容和支持，優(yōu)秀的同事起到了榜樣的作用，同事之間能夠相互交流工作中的困擾，互相激勵，提供解決具體困難的辦法，也能給予業(yè)務(wù)指導(dǎo)和經(jīng)驗借鑒。同事的支持能夠讓更多的教師找到集體的歸屬感，也有教師提到學(xué)生對自己的成長有一定的影響，學(xué)生能夠使教師不停地修正自己，修正認識，激勵師生共同成長，但有時也會給教師帶來迷茫。

（三）結(jié)論

通過前文訪談數(shù)據(jù)分析，結(jié)合高職院校專任教師問卷普測結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段高職院校專任教師的倦怠特點有以下幾方面。

1.絕大部分教師都出現(xiàn)過這樣那樣的倦怠感，在倦怠感發(fā)生時大多數(shù)教師明確表示會堅持做好本職工作。

2.倦怠期長短不一，出現(xiàn)次數(shù)可能一次也可能多次，具有階段性和反復(fù)性特點。

3.倦怠感受外界組織環(huán)境等多種因素影響，組織環(huán)境一旦明顯改善，倦怠情緒就會明顯緩解。

4.在倦怠感出現(xiàn)時絕大部分教師都會主動尋求幫助，或進行自我心理調(diào)整或?qū)で笸饨绺深A(yù)。

5.大多數(shù)教師最后都會走出倦怠情緒而自愈，只有極少數(shù)教師陷入真正的倦怠病態(tài)。

三、緩解高職院校專任教師職業(yè)倦怠的對策

積極心理學(xué)關(guān)注的是如何增進主觀幸福感而不是矯治心理疾病，所以積極心理學(xué)能為我們緩解高職院校專任教師職業(yè)倦怠提供幫助。積極心理學(xué)倡導(dǎo)人們要以一種積極樂觀的心態(tài)，對心理問題和心理想象進行認知和解讀，從而激發(fā)個體內(nèi)在的積極品質(zhì)和積極力量，進而幫助個體獲得更健康、更幸福的生活。因此，我們可以通過創(chuàng)造積極的高職教育工作環(huán)境，鼓勵教師積極應(yīng)對職業(yè)倦怠情緒，對教師加強積極的情感體驗和人格培養(yǎng)，提升高職專任教師應(yīng)對倦怠情緒的能力，滿足教師自我實現(xiàn)的幸福感。

（一）培養(yǎng)塑造教師積極人格

對于職業(yè)倦怠情緒，心理學(xué)專家提出積極應(yīng)對和間接應(yīng)對兩種應(yīng)對方式，目前對于哪一種應(yīng)對方式更能有效解決職業(yè)倦怠問題并沒有定論。從國內(nèi)外學(xué)者對應(yīng)對策略與職業(yè)倦怠的關(guān)系的研究來看，多數(shù)研究結(jié)論認為采用積極應(yīng)對的方式能有效降低職業(yè)倦怠[2-3]水平，當(dāng)教師采用面對問題、積極求助解決問題的方式應(yīng)對職業(yè)倦怠時，能夠有效降低情緒衰竭和防止非人性化的發(fā)生，并且能提高個人成就感。上文調(diào)查顯示，大部分教師在出現(xiàn)職業(yè)倦怠時的應(yīng)對方式是轉(zhuǎn)移注意力，他們的性格多屬于壓抑型。積極心理學(xué)告訴我們，對某種情境、某個人而言，轉(zhuǎn)移注意力是一種應(yīng)對策略，但不是積極應(yīng)對策略，是一種回避型應(yīng)對策略?；乇苄蛻?yīng)對策略雖然在短期內(nèi)可以幫助他們從情緒困擾中解脫出來，但長期來看，會損害他們的健康，甚至免疫系統(tǒng)技能變差，心臟病、癌癥患病風(fēng)險會增高。

積極心理學(xué)家提出人類天生具備24種積極人格品質(zhì)，具有積極人格的教師自我效能感高，在職業(yè)倦怠發(fā)生時優(yōu)先進行自我調(diào)節(jié)，積極應(yīng)對，而不是消極回避。教師自我效能感是教師對自己的教育教學(xué)水平、自己影響學(xué)生的行為和影響學(xué)生成績的能力的一種主觀判斷和感受，是促進教師自我發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力[4]。積極心理學(xué)還為我們提供了科學(xué)的提高教師自我效能感的方法。一是設(shè)定整體教育目標，把總目標分解成多個容易實現(xiàn)的目標逐個實現(xiàn)，這樣就能保證成就感的逐漸增強。二是每實現(xiàn)一個目標，就停下來體驗一下成就感，反思哪些方面可以改進。三是觀察身邊與你有類似目標的人是如何堅持努力直至實現(xiàn)目標的；四是向重要的人尋求鼓勵和建議，這些重要的人可以是專家、朋友、同事（需要對你的領(lǐng)域有所了解，并且尊重你的人）。五是在身心狀況良好的時候追求目標。

通過幫助教師確立階段性目標，體驗成功和激勵，培養(yǎng)提高教師的自我效能感，就可以有效激發(fā)教師內(nèi)在的積極人格品質(zhì)，鼓勵高職院校教師積極適應(yīng)職業(yè)發(fā)展變化，對自身角色進行準確定位。高職教育的特殊性決定了高職生源的特點和高職院校教師的使命，只有積極引導(dǎo)高職院校教師正確認識學(xué)生、熱愛學(xué)生、尊重學(xué)生，并認識到高職學(xué)生與其他類型學(xué)生的差別，對學(xué)生進行個性化培養(yǎng)和差別評價，用發(fā)展和人性化的教育理念對待高職教育，才能實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的高職教育，促進高職教育健康發(fā)展[5]。

（二）創(chuàng)造積極的高職教育工作環(huán)境

心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛提出的需求層次理論認為，人類的需要從最低級的需要逐級向最高級的需要發(fā)展，當(dāng)某一級的需要獲得滿足以后，這一種需要的激勵作用便會中止[6]，如圖1所示。在人們的傳統(tǒng)觀念里，教師職業(yè)是崇高的，是需要奉獻的職業(yè)，教師都在追求自我價值的實現(xiàn)，這是需求層次的最高層次——自我實現(xiàn)，所以用來激勵教師的方式往往是精神層面的，重視教師的奉獻精神和自我成就的獲得感，卻往往忽視了教師較低層面的需求。如上文述及，高職院校教師在訪談中提到的學(xué)校管理方面存在的不夠人性化問題和組織內(nèi)部的和諧問題，這是高職院校教師在歸屬和被承認層面的需求；師生關(guān)系的緊張問題，這是教師被尊重的需求得不到滿足；教師提出目前的學(xué)校對專業(yè)支持遠遠不夠，希望學(xué)校提供更多、更高端的進修機會，這是教師對個人成長發(fā)展的需求；另有專業(yè)發(fā)展的不確定帶來的教師職業(yè)的不穩(wěn)定，使得教師在保障和安全需求層面得不到滿足。若這些層面的需求得不到滿足，如何上升到自我實現(xiàn)的需求層面，又如何能獲得自我實現(xiàn)的幸福感？

圖1 馬斯洛的需要等級層次理論示意圖

黨的十九大報告中提出要完善政府、工會、企業(yè)共同參與的協(xié)商協(xié)調(diào)機制，構(gòu)建和諧勞動關(guān)系，加強社會心理服務(wù)體系建設(shè)，培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態(tài)。積極的高職教育工作環(huán)境需要由社會、學(xué)校、教師及學(xué)生的共同創(chuàng)造。改變社會對高職教育的偏見，高職院校內(nèi)部要改革管理制度，去行政化手段，加強人文關(guān)懷，完善考核激勵機制，制定高職特有的教師考核評價體系，打破傳統(tǒng)的用論文、項目作為教師職稱評定的規(guī)定，制定公平的薪酬制度和福利制度，創(chuàng)建和諧組織氛圍，重視精神層面的激勵和認可，加強組織文化建設(shè)，打造有向心力的工作環(huán)境，增強教師歸屬感，創(chuàng)造教師與學(xué)校、學(xué)生共同成長的美好愿景，給予教師失敗和成長的空間和時間。加強完善學(xué)生管理制度，努力為教師創(chuàng)造自由的教育空間，將教師的專業(yè)成長和人格發(fā)展放在首位，在教師與學(xué)生之間不能一味地傾向?qū)W生，而要給予教師足夠的尊重和理解，增強教師的教育成就感。

（三）激發(fā)教師的積極情感體驗

認知理論認為，情緒是認知系統(tǒng)的一種產(chǎn)物，這種認知系統(tǒng)由一系列標準和態(tài)度組成，它影響人們對身邊發(fā)生事件的理解。個體的歸因方式不同，解釋事件的方式就會有所不同，所產(chǎn)生的情緒也不一樣[7]。美國心理治療專家Ellis A.的合理情緒ABC理論認為，情緒和不良行為并不是由外部誘發(fā)事件本身所引起，而是由個體對事件的評價和解釋造成的；對相同的問題，角度不同解釋就不同，一個善于從事物積極方面看待成敗得失的人，可以使之增強信心，情緒飽滿。積極情緒能使人的思維更具靈活性和創(chuàng)造性，也能消解心理緊張，使人保持健康或活力。如果教師獲得積極的職業(yè)自我情緒就會發(fā)自內(nèi)心的熱愛教育工作，從而防止情緒枯竭，保持積極進取的職業(yè)精神。

認知不同，看待壓力的角度也不同，壓力在有積極認知的人的眼中往往是積極壓力，積極壓力能夠使個體對某一情境事件抱著積極的態(tài)度，進而也可收獲幸福感。在高職教育工作中，引導(dǎo)教師給予壓力積極的認知和評價，以此使其產(chǎn)生積極的情緒體驗，進而讓積極情感反作用于壓力的認知和評價。例如，面對高職招生不足帶來的壓力，有人可以將其看作積極壓力，在面臨招生危機的時候就會精神飽滿，開拓思路，為做好招生而努力。

積極心理學(xué)理論告訴我們，激發(fā)教師的積極情感體驗可以從團隊建設(shè)和心理建設(shè)兩個方面入手。一是通過教師團隊建設(shè)促進教師情感體驗。調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同行專家、同事、家人和朋友對教師都有很大的影響。高職院?？梢酝ㄟ^組織開展集體活動，促進組織內(nèi)部教師之間的交流和同事之間的支持，增強教師的歸屬感和榮譽感，提高教師的幸福指數(shù)。此外，還可以成立教師之家，為教師提供娛樂休閑場所，針對不同年齡段的教師群體的需求，開展不同類型的活動。學(xué)校人力資源部門、黨團、工會可以聯(lián)合組織，共同攜手校外和諧文化建設(shè)，如登山、瑜伽、合唱、趣味運動會、廣播操比賽、郊游等。二是加強教師心理建設(shè)，促進教師情感體驗。通過旅行、小組交流的形式，在活動過程中組織開展感恩訓(xùn)練，提升和維持教師的正向情緒；開展心理大講堂，心理咨詢沙龍等活動，及時發(fā)現(xiàn)和疏導(dǎo)教師的負面情緒，引導(dǎo)他們開展積極樂觀的情緒體驗。另外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)勢并盡可能地為其發(fā)展提供支持，合理開發(fā)教職工的潛能，提高工作效率。朋友和家人的傾聽與幫助也可以促使教師的工作投入，提高其工作效率。