榜樣教化：古代社會治理中的思想政治教育

陳繼紅

近年來，理論界漸成一種普遍共識：在廣義上，思想政治教育是古今中外都存在的社會現(xiàn)象。(1)思想政治教育雖然是一個現(xiàn)代概念，但從其核心內(nèi)涵入手，可以從古代思想史中尋找到與之相近的概念。所謂思想政治教育，即“一定社會或社會群體通過宣傳教育等方式，向其成員傳播一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范和法律意識等，使他們形成符合一定社會或社會群體所需要的價值觀念或思想政治品德的社會實踐活動?！?2)劉建軍：《尋找思想政治教育的獨特視角》，中國人民大學(xué)出版社，2017年，第125、120頁。以此作為參照，與“思想政治教育”最為接近的古代概念是“教化”，其現(xiàn)代闡釋是：“教化就是運用各種政治的、道德的、禮儀的、教育的等手段，來影響人們道德心理的形成，從而建立起穩(wěn)固的統(tǒng)治秩序?！?3)朱克良：《“教化”含義初探》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)1993年第4期。由此可見，“教化”與“思想政治教育”在內(nèi)涵上具有高度的相契性，教化即古代的思想政治教育活動。

“教化”這個概念雖然較早出現(xiàn)于道家典籍中，(4)“教化”一詞較早出現(xiàn)于道家典籍《文子》中，其中記載老子所言“以政教化”(《文子·微明》)“以平教化”(《文子·上禮》)等。但當(dāng)其作為一種社會治理思想被使用時，只有在儒家那里才得到了強力的推重。值得注意的是，儒家將教化的本旨理解為榜樣教化。由是兩者，如果基于社會治理的視角考察古代思想政治教育，那么，必然要以儒家意義上的榜樣教化作為根本切入點。在這個意義上，本文所謂榜樣教化完全是以儒家思想為中心而展開。當(dāng)然，這是一個宏闊的主題，因篇幅所限，本文只能以重點抽樣的方法選擇具有典型性的文本資料展開敘述。

一、榜樣教化：教化的本旨

厘析榜樣教化與教化的關(guān)系，是理解榜樣教化的起點。儒家基于圣人立教闡證了教化的發(fā)端與合法性，而圣人立教本質(zhì)上是榜樣教化。同時，儒家亦基于榜樣教化的思路闡釋了與教化密切相關(guān)的概念。由此，榜樣教化被儒家視為教化的本旨，并以身教示范作為主要表現(xiàn)形態(tài)。

儒家認(rèn)為，教化發(fā)端于圣人立教，而歸根結(jié)底則在榜樣教化。關(guān)于前者，《周易·系辭下》中說得很清楚：“包犧氏沒，神農(nóng)氏作，斫木為耜，揉木為耒，耒耨之利，以教天下，蓋取諸益?！边@就是說，圣人立教始于教民耕稼。《孟子·滕文公上》中亦表達了同樣的觀點，其中歷數(shù)舜、益、禹、后稷等圣人教民耕稼之事。但是，儒家對圣人立教的理解并非僅僅局限于此，而是從人禽輯別的高度將其核心意涵定義為思想道德觀念的教化。孟子有一段非常著名的話：“人之有道也，飽食、暖衣、逸居而無教，則近于禽獸。圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信?！?《孟子·滕文公上》)

人類區(qū)別于禽獸的標(biāo)志，并非“飽食、暖衣、逸居”所表征的自然狀態(tài)，而是人類社會得以組織的基本人倫關(guān)系及其義理，只有后者才能真正使人類從自然狀態(tài)中擺脫出來而獲得其存在的獨特性。而“人倫”(思想道德觀念)的直接來源則是圣人立教，即圣人(舜)命令契“教以人倫”。由是可知，在孟子那里，圣人立教的主要內(nèi)容是“教以人倫”，即思想道德觀念的傳播，而耕稼所表征的技能之教只是一個必要的起點，并不占主導(dǎo)地位。

值得注意的是，“教以人倫”是以契而非圣人作為教化的主體，圣人在其中承擔(dān)的是教化發(fā)動者的身份。但是，在孟子那里，圣人立教的意涵并非僅僅局限于此，圣人同時成為教化的主體，承擔(dān)著向民眾傳播思想道德觀念的責(zé)任。在這個意義上，圣人立教被闡釋為榜樣教化。在關(guān)于作為圣人的舜之教化功業(yè)的評價中，孟子將這一層意思講得很清楚：“舜盡事親之道而瞽瞍厎豫，瞽瞍厎豫而天下化，瞽瞍厎豫而天下之為父子者定，此之謂大孝?！?《孟子·離婁上》)這就是說，舜將孝的義務(wù)推到了極致而使自己成為孝道踐行的榜樣，最終感動了屢次意圖置自己于死地的頑父瞽瞍，從而建構(gòu)了父子有親的人倫秩序。經(jīng)由舜之孝行的感染與范導(dǎo)，孝成為民眾普遍認(rèn)可的思想道德觀念，天下的父子秩序由此得以貞定。這個教化過程即榜樣教化，圣人并非通過語言灌輸思想道德觀念，而是通過榜樣(圣人自身)的高尚品德以及模范行為去影響民眾的心理與行為，使他們在對自己的效法中不斷提升個體道德境界，最終形成社會所需要的思想品德。在孟子那里，不但舜之教化是榜樣教化，圣人之教皆是如此。他說：“圣人百世之師也，伯夷、柳下惠是也。故聞伯夷之風(fēng)者，頑夫廉，懦夫有立志；聞柳下惠之風(fēng)者，薄夫敦，鄙夫?qū)??！?《孟子·盡心下》)伯夷、柳下惠亦是孟子認(rèn)可的圣人，他們教化民眾的方法是“聞”?！墩f文》：“聞，知聲也?！倍斡癫玫慕忉屖牵骸巴宦?，來曰聞?！?5)[漢]許慎撰，[清]段玉裁注：《說文解字注》，上海古籍出版社，1981年，第592頁。由此可見，“聞”意味著“聽”的實效性，即“聽”的內(nèi)容對聽者的心理產(chǎn)生了實際影響。這就是說，民眾(頑夫、懦夫等)思想品德的根本性變化，經(jīng)歷了由“聽”而“聞”的過程。具言之，“聽”意味著民眾對柳下惠、伯夷之高尚品德及先進事跡的信息接受，這個過程即班杜拉所言榜樣示范中的“觀察他人”的活動；(6)“聞”則意味著民眾(觀察者)在此基礎(chǔ)上的心理認(rèn)同以至于學(xué)習(xí)模仿，最終形成了“同樣的思維和行為”。(7)[美]A.班杜拉：《思想和行動的社會基礎(chǔ)——社會認(rèn)知論》，上冊，林穎等譯，華東師范大學(xué)出版社，2001年，第63、65頁。因之，這顯然是一個榜樣教化的過程。

以榜樣教化闡釋圣人立教的思路全面地滲透在儒家經(jīng)典中。如《尚書·舜典》中說：“濬哲文明，溫恭允塞，玄德升聞，乃命以位。慎徽五典，五典克從?！边@段話的中心是在講舜的五典之教，其教化內(nèi)容是“父義、母慈、兄友、弟恭、子孝”。這個教化過程被闡釋為舜“慎徽五典”的榜樣示范活動。具言之，由于舜具備了“濬哲文明，溫恭允塞”的思想品德，因而能夠率先躬行五典的要求，由此使民眾受到感化而自覺遵從五典的要求，即所謂“五典克從”。《尚書》中所提及的其他圣人如堯、禹等，但凡涉及教化莫不是如上思路。其他的儒家經(jīng)典同樣如此?？梢哉f，儒家所言圣人立教即榜樣教化。

既然圣人立教是教化的發(fā)端，推而可知，榜樣教化當(dāng)然地成為教化的基點，但這還不足以完全表達儒家關(guān)于榜樣教化與教化之關(guān)系的思考。在關(guān)于教化之合法性的思考中，儒家將榜樣教化與教化更為緊密地交織在一起。

在儒家那里，教化的合法性亦從圣人立教中得到了充分的證說?！渡袝ふf命中》說：“惟天聰明，惟圣時憲?！币馑际?，圣人立教是“時憲”——效法天道的結(jié)果，如此，教化的價值依據(jù)被追溯為形上的天道，其合法性獲得了終極意義上的擔(dān)保。這個觀點一直為儒家所堅持，所謂“天生之，地載之，圣人教之”(8)[漢]董仲舒：《春秋繁露義證》，中華書局，1992年，第320頁。等皆是類似的表達。那么，圣人何以能夠成為效法天道的唯一主體？儒家將之歸結(jié)為兩個條件：其一，圣人具有先在的知覺能力。孟子曾評價伊尹為“圣之仁者”，并說明了其成圣的條件：“天之生此民也，使先知覺后知，使先覺覺后覺也。予，天民之先覺者也；予將以斯道覺斯民也。非予覺之而誰也。”(《孟子·萬章上》)這就是說，由于伊尹具有普通民眾所缺乏的先知先覺能力，因之成為源自于天道的思想道德觀念的發(fā)現(xiàn)者與掌握者，由此能夠效法天道而教化民眾。此種闡釋并非局限于作為個案的圣人伊尹，而是在普遍意義上說明了圣人獲得天道的可能性。此種意涵在朱熹那里就非常明確了：“圣人以其先得諸身者與民共之”。(9)[宋]黎靖德：《朱子語類》，中華書局，1986年，第231頁?？傊?，在儒家那里，對天道(思想道德觀念)的先在性知覺是圣人效法天道得以可能的前提條件。其二，圣人達到了思想品德的最高境界。孟子說：“圣人，人倫之至也?！?《孟子·離婁上》)荀子亦說：“圣人者，道之極也?！?《荀子·禮論》)二者皆是在說，圣人是思想道德觀念(“人倫”“人道”)的完全獲得者，達到了思想品德的最高境界。在這個意義上，天道完全落實到了圣人身上，圣人當(dāng)然地成為天道的效法者。

儒家為圣人所設(shè)定的上述兩個條件，實際上同時證說了榜樣教化的合法性。一方面，圣人思想品德的形成，必然以其對天道的知覺能力作為前提與支持，如此才能確證圣人立教之內(nèi)容的權(quán)威性。另一方面，圣人先在的知覺能力總是要落實為自身的思想品德，如此才能說明其獲得天道的真實性。易言之，圣人效法天道的真實性只有通過其思想品德的境界層次才能得以確證，而這個境界層次主要是通過圣人的思想道德實踐活動(身教示范)而展示的。由此兩個方面，作為榜樣教化的圣人立教的權(quán)威性與真實性得到了證說，其合法性不言自喻。

綜合上述，儒家從教化的發(fā)端及合法性兩個維度，將教化與榜樣教化視為不可分割的一體。在此種意義上，儒家實際上是將榜樣教化視為教化的本旨。

在儒家關(guān)于與教化密切相關(guān)的概念之闡釋中，此種意涵得以進一步強化。與教化關(guān)系最為密切的當(dāng)屬“教”，荀子說：“以善先人者謂之教?！?《荀子·修身》)這就是說，“教”意味著率先垂范的思想道德實踐，即榜樣教化?！墩f文解字》在此基礎(chǔ)上進一步限定了“教”的主體與客體，將其基本內(nèi)涵定義為“上所施，下所效?！?10)[漢]許慎撰，[清]段玉裁注：《說文解字注》，上海古籍出版社，1981年，第127頁。意思是，所謂“教”即居于下位者(如民眾)對權(quán)威者(如君主、賢人)之所言所行的效法活動，亦即榜樣教化。那么，此種效法活動的具體內(nèi)容是什么呢？儒家在關(guān)于《中庸》所言“修道之謂教”的注解中對此作了解答，從社會治理的角度將“修道”的主體限定為“人君”或“圣人”，(11)唐儒孔穎達說：“修道之謂教，謂人君在上，修行此道以教于下，是修道之謂教也?！?[清]阮元:《十三經(jīng)注疏》，中華書局，2009年，第3527頁。)宋儒朱熹說：“圣人因人物之所當(dāng)行者而品節(jié)之，以為法于天下，則謂之教?！?[宋]朱熹：《四書章句集注》，中華書局，1983年，第17頁。)所謂“品節(jié)”雖是指禮、樂、刑、政的制作，但卻是以圣人思想品德的完全獲得作為前提的。認(rèn)為“修道”意味著此兩者率先修行作為天道的思想道德觀念并將之內(nèi)化為自身的思想品德，而這個過程就是“教”。這就將“上所施，下所效”的具體內(nèi)容闡釋為“道”——思想道德觀念。由此可見，“教”即以“道”為具體內(nèi)容的榜樣教化活動。

與教化相關(guān)的另一個概念為“化”，最具代表性的闡釋如：“躬行于上風(fēng)動于下謂之化”，(12)[清]杜馥：《說文解字義證》，齊魯書社，1987年，第708頁。“‘上老老而民興孝’是化”(13)[宋]黎靖德：《朱子語類》，中華書局，1986年，第362頁。等等。由此可見，“化”被理解為與“教”相對的概念，意指“教”的實效性。而“教”則主要被表達為居于上位者的榜樣示范活動。推而論之，所謂“化”本質(zhì)上指向于榜樣教化的實效性。

“學(xué)”亦是與教化密切相關(guān)的重要概念，儒家將其基本內(nèi)涵定義為“效”。朱熹說：“學(xué)之為言效也?！?14)[宋]朱熹：《四書章句集注》，中華書局，1983年，第47頁。所謂“效”，即效法，同樣表達了“上所施，下所效”的意涵。因之，“學(xué)”亦以榜樣教化作為內(nèi)在意蘊。杜維明指出：“儒家傳統(tǒng)將教、學(xué)都視作具體化的行為，因此，教育必須全身心地投入自我的各個方面：身體、思想、心靈、精神都包括在內(nèi)。榜樣最為緊要，因而也就是最有效的教育手段?！?15)杜維明：《道·學(xué)·政：儒家公共知識分子的三個面向》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2013年，第52-53頁。其中雖然缺少了“化”，但基本上可以概括儒家的整體立場。由于“教”“學(xué)”“化”皆指向于榜樣教化，其作為教化之本旨的意蘊得以進一步確證。

需要說明的是，儒家關(guān)于榜樣教化的理解有一個非常重要的傾向，即將教化主體與教化載體(榜樣)合二為一，教化主體的身教示范被視為榜樣教化的主要表現(xiàn)形態(tài)。易言之，榜樣并非教化主體刻意選擇或塑造的結(jié)果，而是教化主體自身，如圣人立教中的圣人，亦如“上所施，下所效”中的“上”者。從現(xiàn)代德育的立場看，此即榜樣示范法中的一種特殊形態(tài)——“教育者的示范”，即如班華所言：“榜樣示范法有教育者的示范、偉人的典范以及優(yōu)秀學(xué)生的典型等多種方式?！?16)班華：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社，1996年，第196頁。古今理解之異，本質(zhì)上源于理論建構(gòu)的出發(fā)點之異?，F(xiàn)代德育理論單純地基于教育的立場理解身教示范，而儒家則將其放置于更為廣闊的社會治理視域中，以之作為齊家、治國、平天下的重要手段。

二、層級式的權(quán)威示范：古代社會治理思想中的榜樣教化及其特質(zhì)

基于古代社會的家、國二層結(jié)構(gòu)，儒家將社會治理的目標(biāo)界定為以等級分殊為特質(zhì)的家庭秩序與政治秩序之建構(gòu)。隨著漢代獨尊儒術(shù)的思想轉(zhuǎn)向，與此種秩序結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的儒家思想成為古代社會治理思想的主流。在教化即治理的思路下，榜樣教化當(dāng)然地成為一種社會治理思想。以身教示范為主要形態(tài)的榜樣教化具有一個重要的特質(zhì)：層級式的權(quán)威示范，其豐富的內(nèi)在意蘊與儒家社會治理的目標(biāo)達成了高度契合。

儒家認(rèn)為，教化即治理。關(guān)于這一點，《白虎通·論三教》中說得很明確：“教者，所以追補敗政，靡弊溷濁，謂之治也?！?17)[漢]班固：《白虎通疏證》，中華書局，1994年，第370、376頁。在諸種社會治理手段的比較中，教化在社會治理中的根本性地位得到了儒家的確認(rèn)?？鬃诱f：“道之以政，齊之以刑，民免而無恥。道之以德，齊之以禮，有恥且格?！?《論語·為政》)這就是說，政刑的強制只能導(dǎo)致民眾的外在服從，而德禮教化則可以引導(dǎo)民眾形成高尚的思想品德，從而使外在服從與內(nèi)在服從達到統(tǒng)一。如此，基于治理效果的比較，孔子區(qū)分了政刑強制與德禮教化在社會治理中的不同地位，前者為輔、后者為主。到了漢儒那里，此種主、輔之分被轉(zhuǎn)化為本、末之別，賈誼說：“教者，政之本也……有教，然后政治也?！?18)[漢]賈誼：《新書校注》,中華書局，2000年，第349、215頁。教化在社會治理中的主導(dǎo)性地位被重新闡釋為“本”——根本性地位，這同時暗喻著政刑等強制性手段的“末”——次要性地位。此種觀念成為儒家思想的主流。有觀點指出，“教化”在中國首先不是一個教育的概念，而是一個政治概念。(19)張汝倫：《作為政治的教化》，《哲學(xué)研究》2012年第6期。究其實質(zhì)，教化是一個兼具政治與教育意蘊的復(fù)雜性概念。

既然教化的本旨是榜樣教化，推而可知，榜樣教化當(dāng)然地被儒家視為社會治理的根本性手段，并成為其社會治理思想的內(nèi)中之義。儒家認(rèn)為，社會治理目標(biāo)實現(xiàn)的根本途徑是通過教化使家庭成員與社會成員形成與等級秩序相適應(yīng)的思想品德，而榜樣教化在其中發(fā)揮著根本性的作用。值得注意的是，在儒家那里，作為榜樣教化主要形態(tài)的身教示范是基于“上→下”層級結(jié)構(gòu)而開展的，此即“上所施，下所效”的思路。基于此種思路，居于上位的權(quán)威者成為身教示范的主體，而居于下位者則成為客體。在這個意義上，榜樣教化以層級式的權(quán)威示范作為其內(nèi)在特質(zhì)。

此種層級式的權(quán)威示范意味著對身教示范的主體資格之限定，這首先指向于權(quán)力資源的擁有者。家庭中的“上→下”層級結(jié)構(gòu)以父子、夫妻之間的等級層分作為主要標(biāo)志，父母(主要是父親)、丈夫被視為權(quán)力資源的擁有者。以父親為例，《說文解字》中說：“父，巨也，家長率教者。”(20)[漢]許慎撰，[清]段玉裁注：《說文解字注》，上海古籍出版社，1981年，第115頁?！栋谆⑼āふ摿o(jì)之義》中亦說：“父者，矩也，以法度教子也?！?21)[漢]班固：《白虎通疏證》，中華書局，1994年，第370、376頁。這就確立了父親在家庭中的教化主體身份，而子女則成為當(dāng)然的教化客體。那么，應(yīng)當(dāng)如何理解父親的教化活動呢？賈誼提出了一個觀點：“父慈則教”。(22)[漢]賈誼：《新書校注》,中華書局，2000年，第349、215頁。其中包含著雙重意蘊，一方面，父親是家庭教化的主體；另一方面，“父慈”是家庭教化得以開展的先決條件。易言之，父教意味著“慈”之思想品德的踐行活動，這是父親向子女表達“親親”(愛)之情感的思想道德實踐活動，具體表現(xiàn)為各種家庭義務(wù)的履行。在這個過程中，父親當(dāng)然地成為家庭道德的先行者與示范者，其言其行是子女在家庭場域中觀察、效法的對象。如此，父親成為教化之載體——家庭道德踐行的榜樣。北齊儒者顏之推亦從反向表達了此種意涵：“夫風(fēng)化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。是以父不慈則子不孝”。(23)[北齊]顏之推：《顏氏家訓(xùn)集解》，中華書局，1993年，第41頁。其中的教化邏輯表明，作為教化主體的父親只有同時成為教化的載體，然后才能實現(xiàn)所期望的教化目標(biāo)。由此可知，父親的身份內(nèi)涵本質(zhì)上指向于家庭中身教示范的主體。

此外，儒家關(guān)于“孝”的闡釋亦顯示了父親在教化中的身份特質(zhì)?！靶ⅰ币幌虮蝗寮乙暈榻袒母緝?nèi)容，即如曾子所言“眾之本教曰孝，其行曰養(yǎng)?！?《禮記·祭義》)作為一種最重要的家庭道德，“孝”之教化的場域首先是家庭，主體當(dāng)然是父親?！墩f文解字》中說：“下效，故從孝。”意思是，在下者(子女)效法在上者(父親)的言行，即是“孝”的實現(xiàn)。如此，“孝”之教化被視為父親的身教示范活動。

此種“上→下”層級結(jié)構(gòu)并非僅僅局限于家庭關(guān)系，同時亦被擴展到了政治關(guān)系中?！抖Y記·學(xué)記》中將“七教”作為周代“建國君民”(社會治理)的起點，其具體內(nèi)容即：父子、兄弟、夫婦、君臣、長幼、朋友、賓客，這是維持社會運行的基本人倫關(guān)系。那么，“七教”如何開展呢？孔子對此作了解答：“上敬老則下益孝，上順齒則下益悌，上樂施則下益諒，上親賢則下?lián)裼?，上好德則下不隱，上惡貪則下恥爭，上強果則下廉恥，民皆有別則貞，則正亦不勞矣。此謂七教。”(24)所謂“上”，特指與“下”(民眾)相對的政治權(quán)力資源的擁有者，此處特指君主?？鬃诱J(rèn)為，作為社會治理起點的“七教”意味著“上所施，下所效”的榜樣教化活動，其特質(zhì)是載體與主體的統(tǒng)一。易言之，作為“七教”的發(fā)動者，君主應(yīng)當(dāng)率先具備高尚的思想品德并成為民眾效法的對象，如此才能使民眾形成與社會治理相適應(yīng)的思想品德。即所謂“上者，民之表也。表正則何物不正？”(25)[清]王聘珍：《大戴禮記解詁》，中華書局 ，1983年，第3、4頁。此種意涵在《大學(xué)》里被表述為：“所謂平天下在治其國者：上老老而民興孝，上長長而民興弟，上恤孤而民不倍?！贝朔N“上→下”之層分思路意味著君主等政治權(quán)力資源的擁有者在榜樣教化中所具有的雙重身份：既是載體——榜樣，亦是主體——教化的發(fā)動者，因而成為身教示范的主體。

品德與知識的擁有者亦被儒家視為“上→下”層級結(jié)構(gòu)中的權(quán)威者，并由此獲得了身教示范的主體資格，其中最具典型性的是君子與教師。所謂君子，不但指稱品德與知識的獲得者，亦意味著政治權(quán)力資源的擁有者，是“德與位”的結(jié)合。(26)陳繼紅：《治世的至理——先秦儒家“分”之倫理研究》，中國社會科學(xué)出版社，2011年，第92頁。而此種身份意涵主要是在君子、小人或民眾之等級層分的意義上獲得的?？鬃右浴靶藜阂园舶傩铡?《論語·憲問》)說明了君子開展社會治理的方式，《中庸》將之闡述為“君子篤恭而天下平”，孟子亦說：“君子之守，修其身而天下平?！?《孟子·盡心下》)此三者所表達的意涵是相同的，一方面，社會治理(天下平)的手段即修身所指向的教化，君子即教化的主體；另一方面，修身是君子不斷提升個人思想品德的實踐活動，君子由此成為“誠于中而形于外”的善品與善行相統(tǒng)一的榜樣，并在對民眾的激勵與范導(dǎo)中實現(xiàn)其政治目標(biāo)。在這個意義上，修身意味著君子的身教示范活動。

所謂教師，即儒家語境中的“師”。在古代社會，教師身份的承擔(dān)者一般是指作為“道藝”(品德與知識)之擁有者的士人，主要是儒者?！睹献印ち夯萃跎稀分姓f：“無恒產(chǎn)而有恒心者，惟士為能；若民，則無恒產(chǎn)，因無恒心。”這一方面說明了士人在思想品德方面的權(quán)威性，另一方面又以此作為士、民之等級層分的主要依據(jù)。由此，以教師為主體的士人亦成為“上→下”層級結(jié)構(gòu)中居于上位的權(quán)威者。

教師的職責(zé)當(dāng)然是思想道德觀念的教化，如《禮記·文王世子》所言：“師也者，教之以事而喻諸德者也?！敝档米⒁獾氖牵陉P(guān)于“師”的闡釋中，儒家亦將師教界說為教師的身教示范。相關(guān)闡釋如下：“師者，人之模范也”(27)[漢]揚雄：《法言義疏》，中華書局，1987年，第18頁?！皫熣撸嗍谷朔ㄐе咭病?28)[清]王先謙：《荀子集解》，中華書局，1988年，第161頁?！皫?，范也”。(29)[南朝]顧野王：《大廣益會玉篇》，中華書局，1987年，第130頁。這就是說，在教師的教化活動中，教師自身是學(xué)生學(xué)習(xí)、效法的對象，亦即榜樣。具言之，教師的教化活動雖然以理論灌輸為重要形式，但同時亦是身教示范活動，教師的言行在潛移默化中對學(xué)生產(chǎn)生著范導(dǎo)作用，影響著其思想品德的形成與發(fā)展。

基于以上所述，權(quán)力資源的擁有者或品德與知識的擁有者皆是“上→下”層級結(jié)構(gòu)中的權(quán)威者，這是其獲得身教示范的主體資格之內(nèi)在依據(jù)。此種身份設(shè)定，使身教示范實質(zhì)上成為一種層級式的權(quán)威示范，而這與儒家的社會治理目標(biāo)是相適應(yīng)的。就父親與君主而言，他們的身教示范身份通過權(quán)力資源獲得了相應(yīng)的保障，而這正為社會治理目標(biāo)在家庭領(lǐng)域與政治領(lǐng)域的落實提供了有效的支持。權(quán)力資源的保障主要表現(xiàn)為兩種形式，一是權(quán)力的強制性為父親與君主在身教示范中的權(quán)威性提供了外在保障。就父親而言，儒家賦予了其在家庭中的至尊地位。荀子說：“父者，家之隆也。”(《荀子·致士》)《儀禮》：“父者子之天也。”(30)[清]阮元：《十三經(jīng)注疏》，中華書局，2009年，第2394頁。在這個意義上，子女對父親的效法是出于對父權(quán)的敬畏與服從。就君主而言，作為最高政治權(quán)力的擁有者，其在等級政治結(jié)構(gòu)中處于絕對的主宰地位?？鬃诱f：“上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫敢不用情?！?《論語·子路》)所謂“莫敢”，意指政治權(quán)力威懾下的心理服從。易言之，民眾對君主的效法，其中不可避免地蘊含著對權(quán)力的敬畏與服從。以權(quán)力的強制性作為保障，父親與君主作為身教示范的主體資格獲得了難以對抗的權(quán)威性。二是權(quán)力的合法性證說同時使身教示范的內(nèi)容獲得了可靠性與說服力。儒家以天道作為父權(quán)與君權(quán)的合法性依據(jù)，如董仲舒說：“王道之三綱，可求于天?！?31)[漢]董仲舒：《春秋繁露義證》，中華書局，1992年，第351頁。三綱的一個重要條目即“父為子綱”，其核心是父親對子女的控制權(quán)，其合法性在天道那里得到了確證。而“父為子綱”同時亦是父親身教示范的具體內(nèi)容，由此，后者當(dāng)然地獲得了天道的確證。就君主而言，孔子說：“大哉堯之為君也！巍巍乎！唯天為大，唯堯則之?！?《論語·泰伯》)這就說明了君主(堯)身份成立的內(nèi)在依據(jù)：君主具備了民眾所缺乏的“則天”——效法天道的能力，由此成為最高政治權(quán)力的擁有者。如此，君主的政治合法性依據(jù)亦被追溯為具有終極意義的天道。同時，這其中又有一個隱而不宣的意涵：君主“則天”的活動過程即修身所喻示的身教示范，而其中承載的教化內(nèi)容則是天道的內(nèi)在要求。既然父親與君主身教示范的內(nèi)容皆以天道作為依據(jù)，那么，必然使子女與民眾從外在的敬畏轉(zhuǎn)向內(nèi)在的敬慕，從被動的服從轉(zhuǎn)向自覺的接受。

至于君子與教師，他們在教化中的身份特質(zhì)主要是以相對優(yōu)越的認(rèn)知能力作為內(nèi)在依據(jù)。孟子說：“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之?！?《孟子·離婁下》)這就是說，君子與民眾的根本差別，在于是否具備了對“幾希”(思想道德觀念)的認(rèn)知能力。朱熹進一步指出，君子具備了接近圣人的認(rèn)知能力，“似較圣樣”，(32)[宋]黎靖德：《朱子語類》，中華書局，1986年，第896頁。因而能夠覺解并踐行“理”(思想道德觀念)。正是在這個意義上，君子能夠通過身教示范對民眾的心理與行為產(chǎn)生范導(dǎo)作用，即如孔子所言：“君子之德風(fēng)，小人之德草。草上之風(fēng)，必偃?！?《論語·顏淵》)作為士人的教師同樣如此。荀子說：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無禮何以正身？無師，吾安知禮之為是也？”(《荀子·修身》)這就是說，教師是“禮”所表征的思想道德觀念的率先認(rèn)知者，亦即“正禮”者。因之，教師亦能夠“以身為正儀”而成為身教示范的主體。相對于小人、民眾而言，君子與教師在認(rèn)知能力方面的優(yōu)越性是不爭的客觀事實。由此證說君子與教師作為身教示范主體的權(quán)威性，無疑具有相當(dāng)?shù)恼f服力。

通過權(quán)力資源或認(rèn)知能力的保障，父親、君主、君子、教師等在教化中的身份特質(zhì)獲得了不容置疑的可靠性，這對于教化活動發(fā)生了雙重影響：一方面，教化主體的權(quán)威性確保了教化內(nèi)容的可靠性與說服力，由此獲得了教化客體由內(nèi)而外的信服；另一方面，教化主體的示范行為具有直觀的感染力，極大地吸引、激發(fā)了教化客體的效法意愿。由此兩個方面，家庭成員與社會成員皆在潛移默化中形成了合乎構(gòu)建家庭秩序與政治秩序所需要的思想品德，從而推動了社會治理目標(biāo)的順利實現(xiàn)。此外，此種“上→下”之層級式的權(quán)威示范凸顯了居于上位的權(quán)威者在教化中的絕對主導(dǎo)性地位，由此確保了教化內(nèi)容與等級秩序的相適相應(yīng)。易言之，在父親、君主、君子、教師等的絕對主導(dǎo)下，身教示范的內(nèi)容指向了以父父子子、君君臣臣、君子小人之分、士民之分所表征的等級秩序。這就進一步為社會治理目標(biāo)的實現(xiàn)提供了價值擔(dān)保。

正是在上述意義上，作為一種社會治理思想的榜樣教化得到了統(tǒng)治者的普遍認(rèn)可。如康熙所說：“教隆于上，化成于下；教不明于上，而欲化成于下，猶卻行而求前也?！?33)李國鈞：《清代前期教育論著選》，中冊，人民教育出版社，1990年，第242頁。可見，儒家榜樣教化思想并沒有止步于經(jīng)典文本，而是為古代社會治理提供了切實的思想支持。

三、從經(jīng)典到生活：古代社會治理實踐中榜樣形象的社會化轉(zhuǎn)向

以身教示范為主要形態(tài)的榜樣教化盡管是一種“直接示范”活動，但同時亦被儒家貫注了“間接示范”的意涵。他們?yōu)樯斫淌痉吨黧w刻意設(shè)計了效法的榜樣譜系，以此為其獲得主體資格的真實性提供有效的擔(dān)保。儒家刻意設(shè)計的榜樣形象并沒有停留在經(jīng)典文本中，而是在以社會教化活動為重要標(biāo)志的社會治理實踐中得以再現(xiàn)與演繹，并由此實現(xiàn)了社會化轉(zhuǎn)向。

在儒家那里，所謂“上所施，下所效”只是一種理論設(shè)想，其中暗含了一個思路：如果權(quán)威者具備了高尚的思想品德并通過實際行動表達出來，那么他才可以成為居于下位者效法的對象。易言之，對高尚思想品德的真實擁有，是身教示范從理論設(shè)想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實可能的必要條件。儒家認(rèn)為，這個條件實現(xiàn)的根本途徑是修身活動，即所謂“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本?！?《大學(xué)》)在這個活動過程中，身教示范主體不但是被效法的對象，其自身亦有效法的對象，其來源是儒家經(jīng)典中刻意設(shè)計的榜樣譜系。這個榜樣譜系主要基于家庭與政治兩大領(lǐng)域展開，如果將之做一個簡單的概述，大致如表1所示：

表1 儒家榜樣譜系簡表(34) 在嚴(yán)格意義上，教師榜樣與學(xué)生榜樣對應(yīng)的是社會領(lǐng)域中的師生關(guān)系，但在教化即治理的思路下，此兩種榜樣類型亦反映了“上→下”之政治結(jié)構(gòu)的內(nèi)在訴求，因而亦可以歸為政治榜樣。

在這個龐大的榜樣譜系中，家庭榜樣與政治榜樣皆通過經(jīng)典敘事而呈現(xiàn)出生動的形象，使父親、君主、君子、教師等身教示范主體皆獲得了可以效法的對象。此既現(xiàn)代德育意義上的“間接示范”。

但是，儒家所刻意設(shè)計的榜樣形象并沒有停留在經(jīng)典文本中，而是在社會治理實踐中實現(xiàn)了社會化轉(zhuǎn)向，由此成為所有人皆可以效法的榜樣。這個過程主要是在古代社會教化活動得以展開，其路徑主要有兩種：一是學(xué)校教化，如地方官學(xué)、書院、蒙學(xué)等等；二是非學(xué)校教化，如鄉(xiāng)規(guī)民約、家訓(xùn)族規(guī)、法律條文及司法實踐、文學(xué)藝術(shù)作品等等。社會教化之目的在于傳播作為社會主流意識形態(tài)的儒家思想道德觀念，以此使人們形成與等級秩序相適應(yīng)的思想品德，最終為社會治理目標(biāo)的實現(xiàn)提供內(nèi)在支持。朱元璋說：“治國以教化為先，教化以學(xué)校為本?！?35)[清]張廷玉等：《明史》，中華書局，1974年，第1686頁由此可見，社會教化活動被視為古代社會治理實踐的內(nèi)中之義，是儒家教化思想下行的重要表征。儒家榜樣形象的社會化轉(zhuǎn)向在其中的具體開展，主要表現(xiàn)為在蒙學(xué)教材、女教教材、家訓(xùn)社會教化文中的再現(xiàn)與演繹。

儒家榜樣形象的再現(xiàn)，即不加任何修飾地呈現(xiàn)儒家經(jīng)典中的榜樣形象。以舜為例，儒家經(jīng)典中同時塑造了其作為父親榜樣與孝子榜樣的生動形象。《中庸》中有一則資料：“子曰：‘舜其大孝也與？德為圣人，尊為天子，富有四海之內(nèi)。宗廟饗之，子孫保之?！笨鬃硬坏珜⑺吹母呱兴枷肫返伦鳛槠浍@得圣王地位的合法性依據(jù)，同時亦以此說明了其作為父親的身份內(nèi)涵。不但如此，孔子又以“子孫保之”的事實為依據(jù)證說了舜的高尚思想品德對子孫后代所產(chǎn)生的積極影響，由此塑造了舜作為父親的榜樣形象。此種榜樣形象在家訓(xùn)中得以再現(xiàn)，如司馬光所著《溫公家范》中說：“昔者圣人遺子孫以德、以禮；賢人遺子孫以廉、以儉。舜自側(cè)微積德，至于為帝，子孫保之。享國百世而不絕?！?36)夏家善：《溫公家范》，天津古籍出版社，2016年，第32頁。這則資料對舜的描述基本上是孔子之言的另一種表達。所不同的是，司馬光以“享國百世而不絕”對“子孫保之”的事實作了補充說明，又以“圣人遺子孫”使孔子那里隱而未宣的父教意涵得以明確闡發(fā)。但是，此兩者并沒有使孔子那里舜的父親榜樣形象發(fā)生任何變化。司馬光表達了與孔子同樣的意涵：舜之所以能夠成為父親榜樣，所依據(jù)的是其高尚的思想品德。

舜亦是儒家經(jīng)典中最具代表性的孝子榜樣。孟子說：“大孝終身慕父母。五十而慕者，予于大舜見之矣?！?《孟子·萬章上》)孟子認(rèn)為舜達到了孝道的最高境界，并以“終身慕父母”作為其外在表現(xiàn)。舜的孝子榜樣形象在作為傳統(tǒng)女性教材的女書中得以再現(xiàn)，如明代徐皇后所著《內(nèi)訓(xùn)》中說：“昔者虞舜善事其親，終身而慕?！?37)張福清：《女誡》，中央民族大學(xué)出版社，1996年，第28頁?！敖K身而慕”即“終身慕父母”，此可謂對經(jīng)典原汁原味地呈現(xiàn)。其他如母親榜樣、妻子榜樣亦在社會教化文本中得以再現(xiàn)。

政治榜樣同樣如此。如作為著名輔臣的伊尹與姜太公，分別被孟子塑造為圣人榜樣與賢人榜樣。具體如下：“何事非君，何使非民；治亦進，亂亦進，伊尹也?！?《孟子·公孫丑上》)孟子曰：“伯夷辟紂……太公辟紂，居?xùn)|海之濱，聞文王作，興曰：‘盍歸乎來！吾聞西伯善養(yǎng)老者?！险?，天下之大老也，而歸之，是天下之父歸之也?！?《孟子·離婁上》)

孟子生動地刻畫了伊尹與姜太公的政治榜樣形象：以高尚的政治品德作為政治參與的依據(jù)，由此為圣王治理天下的政治活動提供了積極的支持。二者的不同在于境界層次之別，前者是“圣之任者”——圣人榜樣，而后者則為賢人榜樣。二者的榜樣形象在《千字文》中以并舉的方式得以再現(xiàn)，其中說道：“磻溪伊尹，佐時阿衡?！?38)夏初、惠玲：《蒙學(xué)十篇》，北京師范大學(xué)出版社，1990年，第39頁。所謂磻溪，即在磻溪釣魚的姜太公；所謂阿衡，即商朝官名，泛指宰相。這句話的意思是，姜太公與伊尹皆是輔佐帝王的賢相。這是以經(jīng)典為依據(jù)的精確概括，重敘了孟子所塑造的榜樣形象。其他的儒家政治榜樣如史魚等，亦是如此。

此種榜樣形象的再現(xiàn)，使得儒家榜樣形象不再是抽象意義上身教示范主體效法的對象，而是成為現(xiàn)實的社會教化活動的重要載體。以儒家榜樣形象為中介，與家庭秩序與政治秩序相適應(yīng)的思想道德觀念下落到日常生活中，對家庭成員(父母、子女、夫妻)與社會成員(主要是學(xué)生)思想品德的形成產(chǎn)生了潛移默化的影響。在這個意義上，儒家榜樣形象實現(xiàn)了社會化轉(zhuǎn)向，而教化即治理的儒家思想得以真正落實。

儒家榜樣形象的社會化轉(zhuǎn)向另有一個開展維度，即榜樣形象的演繹。具言之，即依據(jù)社會教化活動的內(nèi)在訴求，在蒙學(xué)教材、女性教材、家訓(xùn)等社會教化文本中對儒家榜樣形象進行推演鋪陳。主要方式有四種。

其一，對儒家榜樣形象的補充闡釋。《論語·季氏》中記載了一件事情，陳亢問了孔鯉一個問題，他有沒有受到來自父親(孔子)的特別教導(dǎo)，聽到答案后，陳亢的反應(yīng)如下：陳亢退而喜曰：“問一得三，聞詩，聞禮，又聞君子之遠(yuǎn)其子也?！蓖ㄟ^陳亢之言，《論語》中刻畫了孔子作為父親的榜樣形象：君子之遠(yuǎn)其子也。這個事情在《顏氏家訓(xùn)》中得以重敘，原文如下：“或問曰：‘陳亢喜聞君子之遠(yuǎn)其子，何謂也？’對曰：‘有是也。蓋君子之不親教其子也。’”(39)[北齊]顏之推：《顏氏家訓(xùn)集解》，中華書局，1993年，第15頁。

這段話的重心并非忠實再現(xiàn)陳亢之問，而是意在闡釋“君子之遠(yuǎn)其子”的具體內(nèi)涵。此種補充闡釋是非常必要的，《論語》中的這句話僅僅是一個語焉不詳?shù)慕Y(jié)論，缺乏必要的交代。這一方面給后人留下了討論的空間，另一方面亦使孔子的父親榜樣形象趨于模糊。如果以再現(xiàn)的方式重敘榜樣，無疑會對社會教化的實效性帶來負(fù)面影響。而以通俗易懂的“君子之不親教其子”闡釋陳亢之言，則使孔子的父親榜樣形象得以明晰，其所傳達的社會教化內(nèi)涵易于得到理解與認(rèn)同。

其二，對儒家榜樣形象的合理深拓。其中又分為兩種不同的方式，第一，以儒家經(jīng)典為底色的合理深拓。以舜為例，《尚書·堯典》中有一段話：“帝曰：‘我其試哉！女于時，觀厥刑于二女?！褰刀趮倹I，嬪于虞。”這段話的意思是，堯為了觀察舜的品德與能力，于是命令兩個女兒下降到媯水灣，嫁于舜為妻。這個故事在《溫公家范》中被演繹如下：“昔舜為匹夫，耕漁于田澤之中，妻天子之二女，使之行婦道于翁姑，非身率以禮義，能如是乎？”(40)夏家善：《溫公家范》，天津古籍出版社，2016年，第179頁。這則資料刻意塑造了舜作為丈夫榜樣的形象，并由此表達了丈夫的身份內(nèi)涵：通過身教示范積極地引導(dǎo)妻子形成維護家庭秩序所需要的思想品德。而在經(jīng)典原文中，此種意蘊并不存在，舜甚至僅僅是一個配角。但是，此種形象演繹并非憑空捏造，而是具有兩個可靠的來源：一是《尚書·堯典》，其中既陳述了“厘降二女于媯汭”的事實，又刻畫了舜“克諧以孝”的孝子榜樣形象。因之，舜“妻天子之二女”“身率以禮義”顯然有據(jù)可依。二是以《史記》作為參照，其中說道：“舜飭下二女於媯汭，如婦禮?！?41)[漢]司馬遷：《史記》，中華書局，1982年，第21頁。如此，“使之行婦道于翁姑”亦獲得了依據(jù)。由此兩個方面，司馬光所塑造的舜之丈夫榜樣形象，可謂儒家經(jīng)典之外的合理深拓。第二，在吸納諸家思想基礎(chǔ)上的合理深拓。如《莊子·田子方》中有一段話：“顏淵問于仲尼曰：‘夫子步亦步，夫趨亦趨，夫子馳亦馳；夫子奔逸絕塵，而回瞠若乎后矣！’”這段話在蒙學(xué)教材《幼學(xué)瓊林》中得以重敘：“門人學(xué)孔圣，孔步亦步，孔趨亦趨。”(42)徐梓、王學(xué)梅：《蒙學(xué)便讀》，山西教育出版社，1991年，第163頁。這是在忠于《莊子》原文基礎(chǔ)上的提煉，但在表達方式上卻有一個明顯的轉(zhuǎn)換，將對孔子的稱頌轉(zhuǎn)為對“門人學(xué)孔圣”的褒揚，并以“亦步亦趨”塑造了孔子門人的學(xué)生形象。盡管此種榜樣形象是在吸納莊子思想基礎(chǔ)上的深拓，但是并沒有偏離儒家經(jīng)典的本義。儒家經(jīng)典中雖然沒有明確地出現(xiàn)“亦步亦趨”的學(xué)生形象，但《莊子》的總結(jié)卻真實地反映了孔門弟子的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因而，這亦不失為一種合理的深拓。此種簡單明了的榜樣形象非常符合蒙學(xué)階段兒童的身心特點，反映了蒙學(xué)教化的內(nèi)在訴求。

綜合上述，對儒家榜樣形象的合理深拓，本質(zhì)上是在對儒家榜樣譜系的補充與改造中推動其社會化進程，使不同層面的教化主體皆能獲得可以效法的對象，由此在更為廣泛的層面上適應(yīng)社會教化的內(nèi)在訴求。

其三，在對儒家經(jīng)典的逆向演繹中重塑榜樣形象。具言之，即對儒家經(jīng)典中具有負(fù)面意義的典型人物及其事跡開展逆向演繹，使其轉(zhuǎn)換為具有社會教化價值的榜樣人物。以《禮記·檀弓上》中的兩個典型人物為例，可以很好地說明此種演繹方式。其中說道：“子夏喪其子而喪其明?！优唬骸?，女何無罪也？吾與女事夫子于洙、泗之間，退而老于西河之上，使西河之民疑女于夫子，爾罪一也。喪爾親，使民未有聞焉，爾罪二也。喪爾子，喪爾明，爾罪三也。而曰女何無罪與！’”“高子皋之執(zhí)親之喪也，泣血三年，未嘗見齒。君子以為難?！痹谶@兩則資料中，子皋與子夏皆因為過分痛悼親人的逝世而受到了批評，其錯誤被后儒歸結(jié)為“過禮”——違背禮的要求而傷害了生命健康。就此而論，二者是作為負(fù)面形象出現(xiàn)的。但在《幼學(xué)瓊林》中，此種負(fù)面形象則發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)折：“子羔悲親而泣血，子夏哭子而喪明。”(43)徐梓、王學(xué)梅：《蒙學(xué)便讀》，山西教育出版社，1991年，第176頁。在此，子羔(子皋)與子夏被塑造為踐行孝慈觀念的家庭榜樣，其言其行成為兒童效法的對象。此種形象之逆轉(zhuǎn)，與孝慈觀念的演變有內(nèi)在的聯(lián)系。在原始儒家那里，對孝慈觀念的理解包含了對基本人權(quán)的認(rèn)可，對生命健康的漠視被視為“過禮”的不道德行為。漢代以后，當(dāng)孝慈(主要是孝)成為一種重要的社會治理手段后，它便轉(zhuǎn)而強調(diào)個人的無條件犧牲，以此適應(yīng)日益固化的等級秩序?！队讓W(xué)瓊林》的此種逆向演繹，正是社會教化對此種思想轉(zhuǎn)向的忠實反映。

其四，儒家榜樣形象的鏡像式隱喻。具言之，即選擇那些與儒家榜樣形象具有互鏡意味的真實人物形象展開鋪陳，在榜樣重塑中貫注隱喻之意涵。如《禮記·文王世子》中塑造了周武王的孝子榜樣形象：“文王有疾，武王不說冠帶而養(yǎng)。文王一飯亦一飯，文王再飯亦再飯。旬有二日乃間?！痹凇额伿霞矣?xùn)》中，亦出現(xiàn)了一個孝子榜樣形象：“齊孝昭帝侍婁太后疾，容色憔悴，服膳減損。徐之才為炙兩穴，帝握拳代痛，爪入掌心，血流滿手?！?44)[北齊]顏之推：《顏氏家訓(xùn)集解》，中華書局，1993年，第196頁。將這兩個孝子榜樣形象進行比較，便會發(fā)現(xiàn)其諸多相同之處，一則身份相同，皆為帝王；二則其行為內(nèi)涵相同，皆是踐行孝道的內(nèi)在要求——為父母侍疾；三則行為模式相同，皆推崇自我犧牲式的孝行。由此可見，齊孝昭帝這個孝子榜樣形象實際上表達了一種鏡像式的隱喻，以一種隱而不宣的方式將其合法性追溯為對作為圣王的周文王之效法。在圣王的擔(dān)保下，此種鏡像式的榜樣形象當(dāng)然地在社會教化中獲得了極大的說服力，而儒家榜樣形象亦以此為中介完成了其社會化轉(zhuǎn)向。

當(dāng)然，儒家榜樣再現(xiàn)與演繹的載體亦有小說、戲曲、圖像、詩歌民謠、民間故事等文學(xué)藝術(shù)作品，由于篇幅所限，不再一一詳述。對儒家榜樣形象的演繹，本質(zhì)上是依據(jù)社會教化活動的內(nèi)在訴求對榜樣形象進行合理改造?；诖朔N方式，經(jīng)典中的榜樣形象獲得了更為廣泛的社會適應(yīng)性，由此更為有效地推動了社會主流思想道德觀念的傳播。榜樣演繹與榜樣再現(xiàn)的統(tǒng)一，使儒家榜樣形象全面完成了從經(jīng)典到生活的社會化轉(zhuǎn)向，從而為“化民成俗”提供了充分的支持。

教化之“化”，意味著一個漸進、長久而自然的變化過程，即《管子·七法》所言“漸也，順也，靡也，久也，服也，習(xí)也，謂之化?！闭窃诖朔N意義上，我們才可以理解“教化”而非“教育”成為儒家的核心概念，而唯有榜樣教化才能準(zhǔn)確地傳達此種意涵?！鞍駱拥牧α渴菬o窮的”。(45)《習(xí)近平談治國理政》，外文出版社，2014年，第164頁。作為古代思想政治教育的一種表現(xiàn)形態(tài)，榜樣教化比語言說服更具感染力與可信度，能夠從根本上影響教化客體思想品德的形成與變化。也正因如此，榜樣教化在古代社會治理思想與實踐中被賦予了極其重要的地位。在中國特色社會主義新時代，榜樣的教化意蘊依然得到了重視。習(xí)近平指出：“偉大時代呼喚偉大精神，崇高事業(yè)需要榜樣引領(lǐng)?！?46)《習(xí)近平談治國理政》，外文出版社，2014年，第159頁。由是，在思想政治教育的理論建構(gòu)與實踐活動中，充分借鑒古代榜樣教化的思想資源與實踐智慧是一項非常有意義的工作。當(dāng)然，我們應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到古代榜樣教化的歷史局限性，因之所謂借鑒應(yīng)當(dāng)是以現(xiàn)代轉(zhuǎn)型為基調(diào)的活動，其中必然包含著去除糟粕、存留精華的理論分辨。