新時代教育評價改革背景下高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)想

邵 道 萍

(安徽財經(jīng)大學(xué) 法學(xué)院,安徽 蚌埠 233030)

高校課程教學(xué)質(zhì)量的提高是全面貫徹實踐新時代教育評價改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心問題，而高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的健全是“引導(dǎo)教師上好每一節(jié)課”、促進(jìn)高校課程教學(xué)質(zhì)量提高的重要途徑。在世界范圍內(nèi)高等教育質(zhì)量評價的理念、方法和范式都在轉(zhuǎn)型的背景下，我國高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系亟待完善[1]。2019年9月，《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》指出，要完善高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價體系，建立多維度高校教學(xué)質(zhì)量評價與保障體系[2]。2019年10月，《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》提出，全面開展一流本科課程建設(shè)，樹立課程建設(shè)新理念，推進(jìn)課程改革創(chuàng)新，實施科學(xué)課程評價[3]?？梢?，科學(xué)合理的高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系對提高評價的科學(xué)性、專業(yè)性和客觀性，有效促進(jìn)高校課程教學(xué)質(zhì)量的提升，開展一流本科課程建設(shè)、推進(jìn)質(zhì)量文化建設(shè)，以及深化新時代教育評價改革將起到重要作用。

一、高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的現(xiàn)狀

在我國，北京師范大學(xué)最早對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，并將其作為對教師教學(xué)工作進(jìn)行衡量的參考依據(jù)，被認(rèn)為是我國高校課程教學(xué)質(zhì)量評價的雛形[4]。隨著信息技術(shù)的進(jìn)步和大數(shù)據(jù)時代的到來，我國高校課程教學(xué)質(zhì)量評價模式逐漸完善。大部分高校課程質(zhì)量評價主要是依托教學(xué)管理部門(如教務(wù)處)成立專門的教學(xué)質(zhì)量評價管理機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)高校課程質(zhì)量評價體系的制定和完善。

目前，大部分高校在教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的設(shè)置上，由教學(xué)管理部門(教務(wù)處)制定統(tǒng)一的評價指標(biāo)，主要包括“教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段、教學(xué)能力、教學(xué)效果”等[5]，對教學(xué)質(zhì)量的評價不區(qū)分專業(yè)、課程性質(zhì)，都使用同一套教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)質(zhì)量評價的方式上，大多由專家督導(dǎo)、同行、學(xué)生等評價主體在“網(wǎng)上”對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，以學(xué)生評價作為教學(xué)質(zhì)量評價的主要形式[6]。在教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的計算上，大多以定量計算方法為主。在教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的使用上，主要用于聘期、年度考核評優(yōu)、職稱晉升等方面。《深化新時代教育評價改革總體方案》對高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系建設(shè)提出了新的要求，這需要我們重新審視我國現(xiàn)有的高校教學(xué)質(zhì)量評價體系。

二、高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的問題

隨著教育體制改革的推進(jìn)，傳統(tǒng)的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系已經(jīng)呈現(xiàn)出一定的局限性，其作用日益減弱，不利于深化本科教育教學(xué)改革的全面開展以及新時代教育評價改革的順利推進(jìn)。主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)評價指標(biāo)缺乏針對性

現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)較為籠統(tǒng)、針對性不強(qiáng)，難以適應(yīng)以質(zhì)量為導(dǎo)向的教學(xué)發(fā)展需要[7]。大部分高校的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)都是統(tǒng)一的，不僅對課程性質(zhì)、年級和專業(yè)，而且對專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、通識課、實踐課都統(tǒng)一采用相同的評價指標(biāo)體系。然而，同一課程對不同專業(yè)的學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)、方法和側(cè)重點是不同的，同一課程的教學(xué)質(zhì)量要求、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法也會隨著教學(xué)的發(fā)展需要而不斷更新。如果在教學(xué)質(zhì)量評價中，對教授不同課程性質(zhì)、不同專業(yè)、不同授課對象的教師統(tǒng)一使用教學(xué)管理部門(教務(wù)處)制定的同一套評價指標(biāo)，顯然缺乏針對性，不利于激勵教師根據(jù)不同專業(yè)、不同授課對象和不同課程性質(zhì)采用多樣化的教學(xué)手段，而難以推進(jìn)課程的改革創(chuàng)新。在一定程度上，這會弱化評價結(jié)果的科學(xué)性，更不利于教學(xué)質(zhì)量的有效提升。其次，這種教學(xué)評價指標(biāo)的設(shè)置只考慮了教學(xué)中的共性問題，沒有結(jié)合各專業(yè)課程性質(zhì)制定差別化的評價標(biāo)準(zhǔn)，難以客觀考察教授不同課程性質(zhì)的教師的教學(xué)質(zhì)量，導(dǎo)致評價結(jié)果的有效性不足。最后，不同評價主體都使用相同的評價指標(biāo)，會因不同評價主體所關(guān)注的側(cè)重點的不同和對評價指標(biāo)的理解不同，而導(dǎo)致評價的科學(xué)性和有效性有待進(jìn)一步提升。

(二)評價實施過程存在局限性

在教學(xué)質(zhì)量評價過程中，多數(shù)高校的評價主要包括專家督導(dǎo)評價、同行評價和學(xué)生評價。這種評價實施過程，使多方主體參與教學(xué)質(zhì)量評價，構(gòu)建了較為嚴(yán)密的立體式教學(xué)質(zhì)量評價體系。然而，在評價過程中還存在許多不足之處。首先，專家督導(dǎo)往往僅對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，以此代替課程教學(xué)質(zhì)量評價，顯然有失偏頗。其次，這種評價很多時候是根據(jù)工作安排，按照不同學(xué)科或者教務(wù)系統(tǒng)隨機(jī)安排來對聽課對象進(jìn)行評價，評價過程存在較大的主觀性，可能因評價主體的專業(yè)背景、對評價指標(biāo)的把握、打分尺度的不同，造成多位專家督導(dǎo)對同一評課對象打分上的偏差。再次，就同行評價而言，存在著精力投入不足，對課堂聽課的深度不夠，打分上存在關(guān)系分和人情分的情況，難以客觀反映教學(xué)質(zhì)量評價的真實性。最后，從學(xué)生評價過程來看，存在著因?qū)W生性別、生源地、年級高低等背景因素的影響[8]，以及學(xué)生評價經(jīng)驗不足、對評價指標(biāo)理解不透徹、評價不認(rèn)真，導(dǎo)致評價結(jié)果不準(zhǔn)確的問題。顯然，學(xué)生評價的有效性和可靠性有待提升。

(三)評價計算過程缺乏科學(xué)性

在多數(shù)高校的教學(xué)質(zhì)量評價中，對評價結(jié)果的計算主要以定量計算的方法為主。然后，在定量計算的基礎(chǔ)上，由學(xué)院(部)根據(jù)各評價主體的重要程度進(jìn)行權(quán)值分配。如我校，主要是學(xué)生評價(占30%)、同行評價(占30%)、教授委員會督導(dǎo)評教(占20%)、教授委員會隨機(jī)抽查教案(占10%)、教學(xué)管理部門評價(占10%)[5]。這種評價計算過程雖然能夠精準(zhǔn)地計算每一位教師教學(xué)質(zhì)量評價的評分，但是，這種過分強(qiáng)調(diào)定量計算的方法存在一定局限性。首先，由于客觀原因?qū)е碌膶W(xué)生評價結(jié)果在教學(xué)質(zhì)量評價中占比較大的情況，造成評價結(jié)果全面性和科學(xué)性的欠缺。如某校在課程教學(xué)質(zhì)量評價的過程中存在著有的學(xué)院(部)計算同行評價分值時是在學(xué)生評價基礎(chǔ)上加1—2分的情況。另外，由于學(xué)院(部)教授委員會難以對每位教師每學(xué)期教學(xué)進(jìn)行聽課全覆蓋，會存在著評價分?jǐn)?shù)依據(jù)學(xué)生和同行評價結(jié)果打分的情況。其結(jié)果是學(xué)生評價在整個教學(xué)質(zhì)量評價中占比較大，而導(dǎo)致評價結(jié)果計算上全面性和科學(xué)性的欠缺。其次，不上課的學(xué)生參與課堂教學(xué)評價不科學(xué)[9]。有部分不上課的學(xué)生，尤其是大四和選修課學(xué)生逃課現(xiàn)象嚴(yán)重。評價計算過程未把這部分學(xué)生剔除，這部分學(xué)生仍對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。最后，各評價主體很難用精確的分?jǐn)?shù)對教師的課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。在分?jǐn)?shù)上幾分甚至零點幾分的差距難以客觀反映教師的教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果以及教學(xué)能力上的差別。

(四)評價結(jié)果的使用不合理

2018年，《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》提出：“對課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價的最終目的是讓廣大教師清楚地了解在教學(xué)過程中存在的問題，因課制宜選擇課堂教學(xué)方式方法，科學(xué)設(shè)計課程考核內(nèi)容和方式，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量。”[10]然而，目前大部分高校將課程教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果主要用于職稱評審、年度考核、聘期考核等方面，這實際上是一種“獎懲性”評價，過于重視評價，而輕視對評價結(jié)果的反饋。其次，評價結(jié)果實行等級制，沒有明確課程教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的具體建議。這種等級制評價完成后，教學(xué)管理部門僅僅反饋評價的等級結(jié)果及分?jǐn)?shù)，而沒有對教師在教學(xué)過程中存在的問題進(jìn)行反饋，使教師難以對教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)及課堂教學(xué)方式方法上存在問題進(jìn)行有針對性的反思和改進(jìn)，從而使課程教學(xué)質(zhì)量評價偏離了其促進(jìn)、激勵教師提高課程教學(xué)質(zhì)量的最終目的。最后，對學(xué)生的評價結(jié)果使用不合理。學(xué)生雖然有一定的認(rèn)知和判斷能力，其評價結(jié)果能夠在一定程度上反映出教師的教學(xué)質(zhì)量，但他們對評價指標(biāo)的理解以及對教師教學(xué)質(zhì)量的評價存在偏差。目前存在著有些高校將所有教師的學(xué)生評價結(jié)果在不區(qū)分不同課程性質(zhì)、不同專業(yè)的情況下進(jìn)行簡單排序的情況，造成評價結(jié)果難以客觀反映教師的教學(xué)質(zhì)量。

三、新時代教育評價改革背景下高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的具體構(gòu)想

推進(jìn)新時代教育評價改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要有高質(zhì)量的課堂教學(xué)。為有效提升和改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，亟須從以下幾個方面重構(gòu)高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系。

(一)評價指標(biāo)明確具體、差別化

對于教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)單一、缺乏針對性的問題，設(shè)計具體明確、差別化的高校課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)。首先，結(jié)合目前國內(nèi)普遍適用的高校本科教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，設(shè)計一套具有共性的課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等。這些指標(biāo)在對不同課程性質(zhì)、專業(yè)和年級，以及專業(yè)必修課、專業(yè)選修課，通識課、輔修課、實踐課，都同樣適用。指標(biāo)設(shè)計既要注重課程的課堂教學(xué)質(zhì)量評價，也要考慮課程的課外輔導(dǎo)質(zhì)量與效果、課程的考核方式方法與科學(xué)性的評價。其次，針對不同課程性質(zhì)、專業(yè)、年級，以及不同類型課程分別設(shè)計差別化的評價指標(biāo)。如，分別對專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、通識課、輔修課、體育課、實踐課等課程設(shè)計能夠切實反映課程教學(xué)質(zhì)量的差別化的評價指標(biāo)。最后，不同評價主體進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價時的評價指標(biāo)也應(yīng)有所區(qū)分。因?qū)＜叶綄?dǎo)、同行和學(xué)生以及教學(xué)管理部門對教學(xué)質(zhì)量關(guān)注點側(cè)重點不同，評價指標(biāo)的側(cè)重點也應(yīng)當(dāng)有所不同。如“教學(xué)內(nèi)容反映學(xué)科前沿動態(tài)、注重教學(xué)內(nèi)容更新、教案齊全”這一評價指標(biāo)，對本科學(xué)生而言，其在理解上會有一定難度，因為本科生剛剛學(xué)習(xí)某門專業(yè)課程，在知識儲備還不夠的情況下對教師的教學(xué)內(nèi)容是否反映學(xué)科前沿動態(tài)、教學(xué)內(nèi)容是否更新這一評價指標(biāo)是很難進(jìn)行判斷的，但這一評價指標(biāo)適用于同行和專家評價。

(二)評價實施過程更具科學(xué)性

對于高校而言，教育質(zhì)量關(guān)系到學(xué)生、教師、教學(xué)管理人員等高校內(nèi)每個成員的利益。為有效保障高校教學(xué)質(zhì)量的提高，需要多方主體參與教學(xué)質(zhì)量評價[11]，構(gòu)建學(xué)校專家督導(dǎo)評價、同行評價和學(xué)生評價相結(jié)合的多維度教學(xué)質(zhì)量評價體系。首先，就專家督導(dǎo)評價而言，可以根據(jù)專家督導(dǎo)的專業(yè)背景，遴選不同專業(yè)的專家，對相應(yīng)學(xué)科的同類或相同課程進(jìn)行多次聽課，這樣可以避免因評價主體的專業(yè)背景、對評價指標(biāo)的把握、打分尺度的不同，導(dǎo)致多位專家督導(dǎo)對同一評課對象在教學(xué)質(zhì)量評價打分上存在偏差的現(xiàn)象。同時，也可以加大專家督導(dǎo)聽課、評課的覆蓋率，以在更全面掌握教師教學(xué)情況的基礎(chǔ)上對評課對象的教學(xué)質(zhì)量作出較為準(zhǔn)確的判斷。第二，教學(xué)質(zhì)量評價過程應(yīng)將同行評價作為教學(xué)質(zhì)量評價的重要環(huán)節(jié)，鼓勵教師本著提高個人教學(xué)質(zhì)量的理念，進(jìn)行同行聽課、互評、相互學(xué)習(xí)有益教學(xué)經(jīng)驗，發(fā)揮同行評價的積極作用，并在一定程度上客觀反映教學(xué)質(zhì)量評價的真實情況。第三，為提高學(xué)生評價的有效性以及學(xué)生評價的參與度，一方面要注重對評價的重要性以及評價指標(biāo)的解讀，采取對課程進(jìn)行期初、期中、期末等多次評價取平均值的做法；另一方面，可以通過建立學(xué)生評價的激勵機(jī)制鼓勵學(xué)生有效參與教學(xué)質(zhì)量評價。

(三)評價計算過程科學(xué)化設(shè)計

為對高校課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行較為客觀的評價，對于評價結(jié)果的計算應(yīng)采取定性和定量分析相結(jié)合的評價方式，從而盡可能減少專家督導(dǎo)評價、同行評價和學(xué)生評價過程中由于評價主體的專業(yè)背景、看問題的角度和側(cè)重點、與被評價教師的關(guān)系、個人情緒等主觀原因?qū)е碌脑u價結(jié)果上的偏差。因此，對高校課程教學(xué)質(zhì)量評價計算過程應(yīng)進(jìn)行科學(xué)化設(shè)計。第一，采用多方主體對教師的課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。通過考察和分析相關(guān)部門課程教學(xué)質(zhì)量評價文件，確定學(xué)生評價、同行評價、專家督導(dǎo)評價、教學(xué)管理部門評價分值分別為30%、30%、20%和20%[5]。第二，在評價過程中，對于不同課程性質(zhì)、專業(yè)、年級，以及不同類型課程的評價對象應(yīng)首先采取定性分析的方法，把評價結(jié)果分為優(yōu)秀、良好、合格和不合格四個等級。在此基礎(chǔ)上，專家督導(dǎo)和同行評價以所評價的全體教師進(jìn)行比較，學(xué)生以所選課程的所有任課教師進(jìn)行比較。最后，在計算多方評價主體評價分值和定性分析的基礎(chǔ)上，最終確定不同參照群體中的優(yōu)秀、良好、合格和不合格的課程教學(xué)質(zhì)量評價等級。

(四)評價結(jié)果的合理使用

課程教學(xué)質(zhì)量評價的目的是通過有效評價，找出教師在教學(xué)上存在的問題及提高教學(xué)質(zhì)量的方法，以不斷提高課程教學(xué)質(zhì)量，從而促進(jìn)高校課程教學(xué)質(zhì)量水平的整體提高。因此，首先應(yīng)轉(zhuǎn)變目前大部分高校課程教學(xué)質(zhì)量評價存在著“重評價、輕反饋”的現(xiàn)象，建立有效的反饋機(jī)制。這需要將“獎懲性評價”轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴鞍l(fā)展性評價”為主[12]，不僅要重視課程教學(xué)質(zhì)量評價，更要重視課程教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的反饋。在同行評價和專家督導(dǎo)聽課、評課后應(yīng)及時提出改進(jìn)教學(xué)方法的意見和建議，并將評價信息及時反饋給教師，幫助教師分析教學(xué)中可能存在的問題，使教師能夠及時加以改進(jìn)而有效提高教學(xué)質(zhì)量。同時，將相關(guān)評價記錄納入評價信息管理系統(tǒng)，作為教師在以后課程教學(xué)質(zhì)量評價以及年度考核中是否改進(jìn)教學(xué)方法、提高課程教學(xué)質(zhì)量的重要考察指標(biāo)。其次，建立有效的激勵機(jī)制。一方面，教學(xué)管理部門對課程教學(xué)質(zhì)量評價優(yōu)秀的教師在年度考核、評優(yōu)中給予加分獎勵；另一方面，鼓勵課程教學(xué)質(zhì)量評價優(yōu)秀的教師進(jìn)行課程教學(xué)展示、總結(jié)有益教學(xué)經(jīng)驗，這對不斷創(chuàng)新全體教師的教學(xué)方法，提升高校課程教學(xué)質(zhì)量有積極的推動作用。最后，科學(xué)合理使用學(xué)生評價結(jié)果。由于學(xué)生對評價指標(biāo)的理解以及對教師課程教學(xué)質(zhì)量的評價存在偏差，教學(xué)管理部門可以考慮將評價指標(biāo)、評價意義及目的告訴學(xué)生，使學(xué)生充分理解評價的重要性。學(xué)生評價結(jié)果的使用還要考慮該教學(xué)班級所有課程和教師評價結(jié)果情況，而不能將所有教師的學(xué)生評價結(jié)果在不區(qū)分不同課程性質(zhì)、不同專業(yè)的情況下進(jìn)行簡單排序。同時，由于學(xué)生對于教學(xué)理論和專業(yè)知識的理解還處于較為簡單化的階段，對課程教學(xué)質(zhì)量的評價還存在一定的局限，因而學(xué)生評價結(jié)果在教學(xué)質(zhì)量評價中只能占有一定比例，但不能占比較大。

四、結(jié)語

科學(xué)合理的高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系設(shè)計是貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》的重要方面，對改進(jìn)和提升高校課程教學(xué)質(zhì)量、引導(dǎo)教師上好每一節(jié)課起到重要作用。高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的具體設(shè)計應(yīng)結(jié)合“對教師評價要突出教育教學(xué)實績、引導(dǎo)教師上好每一節(jié)課”的要求進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整，以更有效地適應(yīng)新時代教育評價改革的順利推進(jìn)。