非全日制教育碩士培養(yǎng)模式及改進(jìn)策略研究
——以Q大學(xué)教育管理專業(yè)為例

宋雪寧

（青島大學(xué) 師范學(xué)院，山東 青島 266071）

一、引言

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，教育的重要性日漸凸顯，非全日制教育碩士作為國家重點(diǎn)培養(yǎng)的“應(yīng)用型、復(fù)合型、高層次”教育人才，其培養(yǎng)理念的變革與教學(xué)模式的創(chuàng)新也越來越成為新時(shí)代的客觀要求。自我國設(shè)立非全日制研究生專業(yè)學(xué)位以來，為保障其教育質(zhì)量，教育部先后頒布《關(guān)于在職人員申請(qǐng)碩士、博士學(xué)位的試行辦法》、《關(guān)于授予具有研究生畢業(yè)同等學(xué)力的在職人員碩士、博士學(xué)位暫行規(guī)定》等多個(gè)文件，并于2017年開始實(shí)行兩種研究生統(tǒng)一錄取政策。但長期以來，社會(huì)各界一直對(duì)非全日制研究生培養(yǎng)模式和培養(yǎng)質(zhì)量頗有微詞。中國教育在線的調(diào)查顯示，大多數(shù)研究生認(rèn)為全日制研究生培養(yǎng)質(zhì)量明顯高于非全日制研究生；［1］研究生考試信息網(wǎng)的調(diào)查也顯示，兩種研究生培養(yǎng)模式存在明顯差異，并在一定程度上導(dǎo)致非全日制研究生培養(yǎng)質(zhì)量的社會(huì)認(rèn)可度偏低。［2］為改善非全日制教育碩士培養(yǎng)模式，提高其培養(yǎng)質(zhì)量，本研究以Q大學(xué)非全日制教育管理專業(yè)為例，對(duì)其課程設(shè)置、教學(xué)過程和導(dǎo)師指導(dǎo)狀況三個(gè)方面進(jìn)行了深入探討，以期提供若干有針對(duì)性的改進(jìn)策略。

二、研究內(nèi)容與方法

（一）問卷編制

通過細(xì)致的文獻(xiàn)梳理，本研究確定了可借鑒的前期相關(guān)成果，如于霞和毛玉曉編制的《非全日制教育碩士培養(yǎng)模式調(diào)查問卷》、［3］王群和付森編制的《非全日制教育碩士學(xué)位現(xiàn)狀分析調(diào)查問卷》等。［4］由于參考資料有限，本文也參考了部分全日制教育碩士相關(guān)研究，如胡玲琳博士編制的《關(guān)于高校研究生培養(yǎng)模式調(diào)查問卷》等。［5］在此基礎(chǔ)上，結(jié)合Q大學(xué)實(shí)際培養(yǎng)情況完成問卷編制。問卷分為兩個(gè)部分，首先為個(gè)人基本信息統(tǒng)計(jì)，其次為培養(yǎng)模式現(xiàn)狀調(diào)查，主要包括課程設(shè)置、教學(xué)方式、導(dǎo)師指導(dǎo)情況三個(gè)方面。在正式調(diào)查之前，我們選取了部分教育管理專業(yè)研究生進(jìn)行前測(cè)，并使用統(tǒng)計(jì)軟件分析數(shù)據(jù)信效度。對(duì)于信效度較低的題項(xiàng)，根據(jù)訪談意見反復(fù)修改，最終確定調(diào)查問卷內(nèi)容。

（二）調(diào)查對(duì)象基本情況

本研究選取Q大學(xué)非全日制教育管理專業(yè)學(xué)生（包括在校生及畢業(yè)生）作為調(diào)查對(duì)象，通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)放問卷，共回收193份，其中有效問卷176份，有效回收率為91%。在176名調(diào)查對(duì)象中，一、二、三年級(jí)研究生和畢業(yè)生分別為44、43、34和55名，占比分別為25%、24．4%、19．3%和31．3%；現(xiàn)任教師和學(xué)校行政管理人員分別為162和11名，占比分別為92%和6．3%，另有2名未就業(yè)人員和1名公司職員。

（三）數(shù)據(jù)收集與處理

收集問卷之后，將數(shù)據(jù)整理并全部錄入SPSS24．0，采用克隆巴赫Alpha系數(shù)檢測(cè)，Alpha系數(shù)值為0．787。說明問卷調(diào)查結(jié)構(gòu)合理，具有較高的可信度。

三、調(diào)查結(jié)果分析

（一）課程設(shè)置

1．課程內(nèi)容

對(duì)課程內(nèi)容的考察主要包括前沿性、豐富性和與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域聯(lián)系的密切性三個(gè)方面。其中，學(xué)生對(duì)課程前沿性的認(rèn)識(shí)存在一定分歧，較大比例的學(xué)生認(rèn)為內(nèi)容前沿性非常強(qiáng)或較強(qiáng)（37．5%）；但也有相當(dāng)一部分學(xué)生（25．5%）認(rèn)為前沿性較弱和非常弱，學(xué)生的認(rèn)識(shí)差距明顯。

受訪者對(duì)于課程內(nèi)容豐富性的評(píng)價(jià)分歧也較為明顯。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，近半數(shù)學(xué)生（48．8%）認(rèn)為專業(yè)課程門類相對(duì)廣泛，對(duì)專業(yè)能力發(fā)展起到促進(jìn)作用，但相當(dāng)一部分比重的學(xué)生（51．2%）認(rèn)為課程內(nèi)容相對(duì)貧乏，涵蓋范圍相對(duì)較窄，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)作用小。這說明學(xué)校目前課程內(nèi)容設(shè)置存在一定不合理之處，應(yīng)當(dāng)引起重視。

該專業(yè)培養(yǎng)定位于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，因此課程內(nèi)容應(yīng)以基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)為主。而對(duì)于該部分的調(diào)查結(jié)果顯示，超過三分之一的學(xué)生認(rèn)為當(dāng)前的課程內(nèi)容與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域聯(lián)系程度一般，近五分之一的學(xué)生認(rèn)為聯(lián)系程度不夠密切，而認(rèn)為密切的不足三分之一。由此可以看出，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為該課程內(nèi)容的專業(yè)領(lǐng)域針對(duì)性有所欠缺。

另外通過均值比較，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行整體分析，數(shù)值維持在3．0－3．5之間，可以看出學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的前沿性、豐富性以及與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的密切性評(píng)價(jià)整體不高。說明該專業(yè)課程存在門類少、內(nèi)容相對(duì)保守、對(duì)教師專業(yè)能力提升效果欠佳等問題，亟需進(jìn)一步完善。

2．課程結(jié)構(gòu)

該專業(yè)碩士課程分為學(xué)位基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課和教育實(shí)踐環(huán)節(jié)四個(gè)部分。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生普遍認(rèn)為學(xué)位基礎(chǔ)課和專業(yè)必修課比重“偏多”（30%）或“過多”（23%），教育實(shí)踐環(huán)節(jié)比重偏少（28%）或很少（11%）。實(shí)際上，除教育實(shí)踐課程外，目前Q大學(xué)該專業(yè)主要開設(shè)7門學(xué)位基礎(chǔ)課、6門專業(yè)必修課和3門專業(yè)選修課，三類課程學(xué)時(shí)安排分別為208、192和96學(xué)時(shí)，總課時(shí)中專業(yè)選修課占比很低。通過調(diào)查可以看出，這種課程結(jié)構(gòu)受到較多詬病。

在討論課程設(shè)置結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，本研究繼續(xù)就“你希望增設(shè)的課程類型”進(jìn)行了訪談。結(jié)果顯示，56%的受訪者認(rèn)為應(yīng)增加專業(yè)技能類課程，36%的受訪者選擇教學(xué)管理類課程，僅8%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該增加理論知識(shí)類課程。與此同時(shí)，通過查閱資料可知，Q大學(xué)現(xiàn)行非全日制教育碩士培養(yǎng)方案包括專業(yè)技能類課程2門（現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用、教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)量）、教學(xué)管理類課程2門（教育管理學(xué)、教育組織行為學(xué)）、理論知識(shí)類課程4門（教育原理、課程與教學(xué)論、教育管理學(xué)、心理發(fā)展與教育等），這種課程比例與學(xué)生的學(xué)習(xí)志趣有較大差異。因此，在后期修訂專業(yè)培養(yǎng)方案時(shí)，應(yīng)注意重點(diǎn)提高專業(yè)技能類課程和教育管理類課程數(shù)量。

專業(yè)選修課是保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要課程，一所高校所能提供的選修課數(shù)量和水平，充分體現(xiàn)了該校的研究生教學(xué)質(zhì)量。在實(shí)際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，Q大學(xué)非全日制教育碩士專業(yè)選修課以院內(nèi)選修為主，內(nèi)容也主要以拓展專業(yè)理論知識(shí)為主。對(duì)于學(xué)生是否能自由選擇專業(yè)選修課的調(diào)查結(jié)果則顯示，39．4%的學(xué)生認(rèn)為自主權(quán)一般，36．5%的學(xué)生認(rèn)為自主權(quán)較小，更有6．8%的學(xué)生認(rèn)為自身權(quán)利非常小，選修課完全由學(xué)校決定。由此看出，該專業(yè)“選修課程必修化”問題必須引起重視。

（二）教學(xué)過程

1．教學(xué)方式

數(shù)據(jù)顯示，目前該專業(yè)最普遍的教學(xué)方式仍是課堂講授（94．9%），其次是案例教學(xué)法（72．7%）、小組討論（51．1%）與專題研討（50．6%），深入一線的觀摩教學(xué)則很少應(yīng)用（14．2%）。但從學(xué)生角度而言，受訪者反應(yīng)的最適合的教學(xué)方式依次為案例教學(xué)（83．5%）、教學(xué)一線觀摩（69．9%）專題研討（63．1%）、課堂講授（59．7%）和小組討論（47．2%）。對(duì)比兩項(xiàng)數(shù)據(jù)不難發(fā)現(xiàn)，深受學(xué)生喜愛的案例教學(xué)和一線觀摩教學(xué)明顯不足，現(xiàn)行的教學(xué)方式急需調(diào)整。

2．授課形式

對(duì)學(xué)習(xí)形式的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，55%的學(xué)生認(rèn)為采用集中面授和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合的形式最為合適；25%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)采取集中面授；12%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)完全采取網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的形式。由此看出，大部分學(xué)生傾向于接受面授和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，疫情期間的大規(guī)模網(wǎng)課雖然節(jié)省了成本，但也會(huì)造成師生交流匱乏，無法及時(shí)反饋學(xué)習(xí)情況，影響了授課效果。

3．學(xué)術(shù)交流活動(dòng)或講座、課題參與情況

針對(duì)參加各種學(xué)術(shù)活動(dòng)頻率的調(diào)查結(jié)果顯示，超過58%的學(xué)生為3－5次，26%的學(xué)生一次也沒有參加，而參加過6次以上的不足10%。從年級(jí)分布來看，一年內(nèi)從未參加學(xué)習(xí)交流活動(dòng)或講座的學(xué)生中，研一學(xué)生占到50%，其次是畢業(yè)生，約占41．8%?？赡艿慕忉屖茄幸粚W(xué)生入學(xué)時(shí)間短，而畢業(yè)生忙于工作和論文寫作，但這兩點(diǎn)都不是學(xué)生逃避學(xué)術(shù)活動(dòng)的理由。從對(duì)自己負(fù)責(zé)的角度而言，非全日制碩士研究生更應(yīng)該主動(dòng)參與學(xué)校組織的各種學(xué)術(shù)活動(dòng)。

對(duì)于參與課題數(shù)量的調(diào)查，62．5%的學(xué)生表示從沒有參加過課題研究，31．8%的學(xué)生表示參加了1個(gè)課題，僅5．7%的學(xué)生參加2個(gè)及以上的課題。對(duì)不同年級(jí)研究生參與科研情況對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)：一年內(nèi)未參加課題的以研一和畢業(yè)生為主，比例高達(dá)75%；參加1個(gè)課題的學(xué)生中研二和研三的占比較大，接近50%；參加2個(gè)及以上的各年級(jí)學(xué)生均較少。這些數(shù)據(jù)說明，目前該專業(yè)非全日制研究生參與課題研究率仍有不足。

4．教學(xué)內(nèi)容與基礎(chǔ)教育實(shí)際問題聯(lián)系密切程度

針對(duì)“教師教學(xué)內(nèi)容與基礎(chǔ)教育實(shí)際問題聯(lián)系程度”的調(diào)查表明，43．2%的受訪者認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容與基礎(chǔ)教育實(shí)踐聯(lián)系一般，25%的學(xué)生認(rèn)為較不密切。調(diào)查同時(shí)發(fā)現(xiàn)，很大一部分非全日制教育管理專業(yè)任課教師的專業(yè)領(lǐng)域并非基礎(chǔ)教育研究，這可能是教學(xué)內(nèi)容和教育實(shí)踐脫節(jié)的主要原因。

（三）導(dǎo)師指導(dǎo)情況

針對(duì)導(dǎo)師指導(dǎo)現(xiàn)狀的調(diào)查包括校內(nèi)導(dǎo)師和校外實(shí)踐導(dǎo)師兩個(gè)方面。校內(nèi)導(dǎo)師的調(diào)查內(nèi)容為指導(dǎo)頻率、指導(dǎo)方式、主動(dòng)性評(píng)價(jià)，校外實(shí)踐導(dǎo)師則從指導(dǎo)頻率和實(shí)踐能力提升作用兩個(gè)方面考量。

1．校內(nèi)導(dǎo)師

分析發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)頻率整體偏低，一般每月指導(dǎo)學(xué)生1次，其次是每個(gè)學(xué)期1次，每周均進(jìn)行學(xué)術(shù)聯(lián)系的導(dǎo)師僅為12．5%，這表明，受長期不在校學(xué)習(xí)方式的限制，非全日制研究室與導(dǎo)師解除頻率偏低，指導(dǎo)不及時(shí)問題普遍存在。

而針對(duì)指導(dǎo)主動(dòng)性的調(diào)查結(jié)果顯示：接近一半的學(xué)生表示導(dǎo)師偶爾主動(dòng)詢問學(xué)生情況，但大部分都是自己主動(dòng)聯(lián)系導(dǎo)師尋求幫助；近三分之一的學(xué)生表示總是自己積極主動(dòng)聯(lián)系導(dǎo)師，而導(dǎo)師相對(duì)處于被動(dòng)狀態(tài)。由此可見，在校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)過程中，導(dǎo)師主動(dòng)性有待加強(qiáng)。

另外，針對(duì)導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度的調(diào)查顯示，學(xué)生普遍對(duì)校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)給出積極評(píng)價(jià)，80%以上的學(xué)生表示滿意或者非常滿意校內(nèi)導(dǎo)師的指導(dǎo)工作，而均值達(dá)到4．38，這說明校內(nèi)導(dǎo)師的指導(dǎo)效果突出。但前述指導(dǎo)頻率偏低的問題始終存在，這可能會(huì)是阻礙指導(dǎo)效果進(jìn)一步提高的主要原因。

2．校外實(shí)踐導(dǎo)師

校外實(shí)踐導(dǎo)師主要負(fù)責(zé)教育實(shí)踐環(huán)節(jié)中的指導(dǎo)工作。數(shù)據(jù)顯示，校外實(shí)踐導(dǎo)師指導(dǎo)頻率整體偏低，其中“有時(shí)、很少”的指導(dǎo)頻率合計(jì)約為50%，“幾乎不、從來不”提供任何指導(dǎo)的比例接近30%。另一方面，“校外實(shí)踐導(dǎo)師的指導(dǎo)作用”顯示，超過四分之三的學(xué)生認(rèn)為校外實(shí)踐導(dǎo)師在指導(dǎo)教育實(shí)踐過程中發(fā)揮著重要作用。由此可以看出，校外實(shí)踐導(dǎo)師本應(yīng)在提升學(xué)生教育實(shí)踐能力過程中發(fā)揮重要作用，但由于指導(dǎo)頻率偏低，這種作用明顯發(fā)揮不足。

四、討論與建議

1．豐富課程內(nèi)容

首先，應(yīng)當(dāng)優(yōu)先增設(shè)與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域相關(guān)的理論課程，突出專業(yè)培養(yǎng)特色和培養(yǎng)目標(biāo)。其次，應(yīng)當(dāng)正確處理經(jīng)典內(nèi)容與更新內(nèi)容的邏輯關(guān)系，即應(yīng)結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育的實(shí)際，吸收新思想、新理論，使專業(yè)課程內(nèi)容充分體現(xiàn)時(shí)代性和前沿性。對(duì)于傳統(tǒng)課程，采取刪繁就簡、批判的思維方式，有選擇性的保留與當(dāng)前教育實(shí)際相符合的經(jīng)典理論，使課程內(nèi)容更加貼合教育實(shí)際情況。

2．調(diào)整課程結(jié)構(gòu)

首先，應(yīng)結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育教學(xué)的實(shí)際需要，合理安排各類課程的課時(shí)比例。適當(dāng)減少基礎(chǔ)課和必修課，提供更多、更高質(zhì)量的選修課程，是目前世界高等教育改革的重要方向，很多世界一流高校教育碩士選修課程已擴(kuò)大至40%左右。［6］同時(shí)，應(yīng)以提升師范生教學(xué)技能、提高教師專業(yè)發(fā)展能力為目的，圍繞當(dāng)前基礎(chǔ)教育實(shí)際設(shè)置專業(yè)技能課程和教學(xué)實(shí)踐課程。

其次，應(yīng)拓寬選修課程的學(xué)科跨度，增大學(xué)生自主選擇權(quán)。專業(yè)選修課程所涉及的范圍和領(lǐng)域應(yīng)盡量寬泛，學(xué)科門類應(yīng)盡量豐富。［7］在設(shè)定非全日制教育碩士專業(yè)選修課時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮選修課程門類多樣性和交叉性，注重培養(yǎng)學(xué)生的審辯思維，激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)。另外，可以根據(jù)研究方向設(shè)置相應(yīng)選修課程。該專業(yè)在研究方向上劃分為教育行政管理和中小學(xué)學(xué)校管理，因而可根據(jù)學(xué)生的不同研究方向提供相應(yīng)的選修課程，使所學(xué)課程更加貼近專業(yè)所需。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)充分尊重導(dǎo)師和學(xué)生自主選擇選修課程的權(quán)利，學(xué)生在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，結(jié)合自身教育需求自主選擇相應(yīng)課程，從而為學(xué)生提供更加系統(tǒng)化的專業(yè)課程。

3．改變教學(xué)模式

應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“一言堂”教學(xué)模式，綜合運(yùn)用多種教學(xué)方式。要明確非全日制教育碩士的特殊性，對(duì)于這些具有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的在職教師而言，單純的課堂講授明顯并不適合，靈活多變的教學(xué)方式值得提倡。

應(yīng)結(jié)合課堂教學(xué)內(nèi)容，提高案例教學(xué)使用比重。案例教學(xué)能夠把抽象的理論有效轉(zhuǎn)化為鮮明的情景，已經(jīng)成為世界各國培訓(xùn)教師的重要教學(xué)方式。［8］在實(shí)施案例教學(xué)時(shí)，首先應(yīng)當(dāng)注意選擇與專業(yè)貼合的、現(xiàn)代性和經(jīng)典性并存的案例；其次，可以研討為主，教師做好組織與引導(dǎo)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的獨(dú)立性和主動(dòng)性；最后，教師應(yīng)及時(shí)總結(jié)學(xué)生的研究結(jié)果并恰當(dāng)評(píng)價(jià)，最終達(dá)到指導(dǎo)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐、提升專業(yè)水平的目的。

應(yīng)增加示范性教學(xué)方式在課堂中的比例，為學(xué)生提供觀摩、模擬教學(xué)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。一般教育碩士培養(yǎng)院校都配備相應(yīng)的研究生聯(lián)合培養(yǎng)示范基地，可以利用資源優(yōu)勢(shì)對(duì)教育碩士進(jìn)行示范教學(xué)培養(yǎng)。通過組織學(xué)生到實(shí)踐教學(xué)基地觀摩優(yōu)秀教師授課、邀請(qǐng)中小學(xué)校優(yōu)秀教師到校為學(xué)生上示范課等形式，為學(xué)生提供觀摩學(xué)習(xí)以及與優(yōu)秀教師直接交流的機(jī)會(huì)。這樣既可以解決教育實(shí)踐環(huán)節(jié)占比過少，作用不明顯的問題，又可在觀摩過程讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決自身教學(xué)困惑，從而達(dá)到提升學(xué)生教育實(shí)踐能力的目的。

4．深度融合線上線下教學(xué)

在非全日制教育碩士專業(yè)培養(yǎng)方案中，Q大學(xué)明確提出重視現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、加強(qiáng)線上線下結(jié)合，但在實(shí)際教學(xué)中，這兩種教學(xué)方法的有效融合仍然欠缺。線上授課可以減少非全日制教育碩士學(xué)習(xí)時(shí)間碎片化以及學(xué)習(xí)與工作時(shí)間沖突帶來的矛盾，為教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)提供便利，但這并不代表以網(wǎng)絡(luò)授課完全替代直接面授進(jìn)行該專業(yè)的課程教學(xué)。［9］全面線上時(shí)代，應(yīng)關(guān)注大學(xué)生的數(shù)字化素養(yǎng)，準(zhǔn)確把握兩種教學(xué)方式的利弊，使其優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，爭取效果最大化。［10］

5．提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性

第一，豐富學(xué)術(shù)交流活動(dòng)或前沿講座類型，考慮設(shè)定為一定數(shù)量的必修學(xué)分，以提高學(xué)生參與度。可以根據(jù)非全日制教育碩士學(xué)習(xí)方式特殊性，安排相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的線上學(xué)術(shù)會(huì)議或名師講座等學(xué)術(shù)交流活動(dòng)，為非全日制教育碩士提供更加豐富、更符合專業(yè)需求的學(xué)術(shù)活動(dòng)。

第二，提升課題參與度，通過科研合作加強(qiáng)師生學(xué)術(shù)交流。一方面，參與導(dǎo)師的課題研究可以拓展學(xué)生科研視野，提升科研能力，為撰寫學(xué)位論文打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。另一方面，導(dǎo)師可以在研究過程中及時(shí)掌握學(xué)生情況，為其提供更加有效的學(xué)術(shù)指導(dǎo)，在合作過程中提高培養(yǎng)質(zhì)量。

6．?dāng)U充專業(yè)對(duì)口教師隊(duì)伍

高質(zhì)量教師隊(duì)伍是學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵，很大程度上決定著學(xué)校教育水平和學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量。因此，建設(shè)一支高水平、高素質(zhì)、專業(yè)對(duì)口的研究生教師隊(duì)伍是提高非全日制教育碩士教學(xué)質(zhì)量的有效方法。［11］調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍反映教師教學(xué)內(nèi)容與基礎(chǔ)教育階段教育現(xiàn)狀銜接不夠緊密，這主要是因?yàn)槿握n教師的研究領(lǐng)域并非基礎(chǔ)教育，因此造成理論與實(shí)踐的明顯脫節(jié)。為解決此問題，首先應(yīng)明確非全日制教育碩士專業(yè)教師的任職標(biāo)準(zhǔn)，選拔有一定基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)教師，把控好任課教師遴選關(guān)。其次應(yīng)從教師培養(yǎng)角度出發(fā)，對(duì)現(xiàn)有教師隊(duì)伍進(jìn)行有層次的培養(yǎng)和提升，重點(diǎn)提升相應(yīng)專業(yè)領(lǐng)域的理論研究能力和實(shí)踐教學(xué)水平。最后應(yīng)從留才角度出發(fā)，為教師提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，擴(kuò)大教師自主管理權(quán)，營造良好的學(xué)術(shù)研究氛圍，為該專業(yè)教師提升自身教學(xué)能力和科研水平提供必要保障。

7．深入落實(shí)“雙導(dǎo)師制”

首先要規(guī)范導(dǎo)師遴選制度，加強(qiáng)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)。選用具備一定基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的副教授及以上職稱的導(dǎo)師作為非全日制教育碩士的校內(nèi)學(xué)術(shù)導(dǎo)師，同時(shí)聘請(qǐng)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教學(xué)特級(jí)教師、學(xué)校管理專家及教學(xué)研究專家等作為非全日制教育碩士的校外實(shí)踐導(dǎo)師。

其次要明確校外實(shí)踐導(dǎo)師職責(zé)，制訂并完善考評(píng)制度與退出制度。應(yīng)制定校外實(shí)踐導(dǎo)師工作手冊(cè)，采取校外實(shí)踐導(dǎo)師職前培訓(xùn)措施，使其明確校外實(shí)踐導(dǎo)師職責(zé)。應(yīng)建立校外實(shí)踐導(dǎo)師動(dòng)態(tài)考評(píng)制度和退出制度，規(guī)范校外實(shí)踐導(dǎo)師考核方式和過程?？己藘?nèi)容可以涉及指導(dǎo)頻率與方式、實(shí)踐課程、指導(dǎo)內(nèi)容和指導(dǎo)效果評(píng)價(jià)等，對(duì)于考核結(jié)果不達(dá)標(biāo)的校外實(shí)踐導(dǎo)師給予一定的警示，問題嚴(yán)重的及時(shí)撤銷導(dǎo)師資格。

最后要搭建校內(nèi)校外實(shí)踐導(dǎo)師合作平臺(tái)，為導(dǎo)師合作提供機(jī)會(huì)。學(xué)校應(yīng)積極完善協(xié)同培養(yǎng)制度，與當(dāng)?shù)卣?、中小學(xué)校積極合作，深入落實(shí)“雙導(dǎo)師制”聯(lián)合培養(yǎng)模式。將基礎(chǔ)教育領(lǐng)域豐富的教師資源、教學(xué)專家引入研究生培養(yǎng)中，為雙方組建科研實(shí)踐項(xiàng)目、促進(jìn)理論成果轉(zhuǎn)換提供充足的發(fā)展空間。雙方在理論結(jié)合實(shí)踐過程中，萌生新發(fā)現(xiàn)、新方法，促進(jìn)非全日制教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的提升。