現(xiàn)代性視域下民族傳統(tǒng)文化的傳承困惑與教育選擇

李 帆 劉媛媛

(①華中師范大學，湖北 武漢 430079；②重慶商務職業(yè)學院，重慶 401331)

文化是一個國家和民族在長期歷史積淀中形成的物質、制度和精神產(chǎn)物的總和，傳統(tǒng)文化則代表著其中的精華部分。2017年1月國務院頒布的《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》提出“到2025年，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展體系基本形成”的總體目標[1]，在之后的相關文件中更是把優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與建設文化強國、教育強國的戰(zhàn)略目標相結合。民族地區(qū)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是在中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一部分，它的傳承與發(fā)展需要借助教育手段，這不但符合新時代文化繁榮發(fā)展的需要，也是促進民族地區(qū)教育事業(yè)共同發(fā)展的必然選擇。傳統(tǒng)文化教育以繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為目標，旨在“通過在當代的教育內(nèi)容中增加或融入傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，來繼承和弘揚傳統(tǒng)文化”[2]，這意味著民族地區(qū)在繼承本民族文化“地方性”色彩的前提之下，也包含著對現(xiàn)代性的追求。民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的“現(xiàn)代性”與“地方性”張力弱化了民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的教育實踐，其可能出路便在于：在差別中尋找彌合道路，避免民族傳統(tǒng)文化的單向度傳承，走出新時代中國特色的民族傳統(tǒng)文化教育。

一、民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的“現(xiàn)代性”與“地方性”張力與教育選擇

(一)現(xiàn)代性、地方性與社會現(xiàn)實的復雜關系

什么是現(xiàn)代性？現(xiàn)代性命題源自近代以來的一系列社會變革。現(xiàn)代性是人類歷史上的一種社會形態(tài)，即人類社會從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明向工業(yè)文明的整體性變革，因此現(xiàn)代性既是一整套價值與意識形態(tài)的集合，也是新的社會制度取代傳統(tǒng)社會秩序的過程[3]。本文所理解的現(xiàn)代性是伴隨特定歷史發(fā)展階段，反思現(xiàn)代生產(chǎn)方式、生存方式以此尋求發(fā)展再生的綜合概念。

在馬克思看來，現(xiàn)代性即是資本主義的全球擴張，“資產(chǎn)階級在它的不到一百年的階級統(tǒng)治中所創(chuàng)造的生產(chǎn)力，比過去一切世代創(chuàng)造的全部生產(chǎn)力還要多，還要大?！盵4]但資本主義在改變社會生活的同時，也造成了勞動與人的分化，由此帶來了人的“異化”危機。韋伯認為正是注重實干、講究效益、節(jié)儉克制的清教徒精神促進了資本主義精神的誕生，由此推動了近代歐洲資本主義的發(fā)展。因此，他認為現(xiàn)代性的歷史也可以看作是理性化的進程，人們通過“祛魅”迎來了理性的光輝。但伴隨著科層制在生活領域的全面擴張，工具理性的過度膨脹也將人們推入理性的牢籠之中，人們在張揚理性的同時也被理性所束縛。涂爾干將現(xiàn)代性理解為工業(yè)主義，現(xiàn)代性歷程也就是人類社會由機械團結走向有機團結的過程，法國大革命和工業(yè)革命則標志著現(xiàn)代性的起源。伯曼則指出：“現(xiàn)代社會的人看似自由，但卻被現(xiàn)代性的文化和社會結構所束縛，不能真正掌握自己的命運，滿足內(nèi)心真實的渴望。”正如他說的那樣，在現(xiàn)代性語境下，“一切堅固的東西都煙消云散了”[5]。

與“現(xiàn)代性”對應的是“地方性”(也被稱為本土性)，是學者針對特定區(qū)域、特定人群所提出的概念。吉爾茲最先提出“地方性知識”這一概念，知識的地方性最先被關注，而“地方”也自然有了動態(tài)的、過程的文化特征。理解“地方性”應從空間、時間和文化三方面著手。首先，地方性代指某一特定空間，如某一國家、民族、家鄉(xiāng)，占據(jù)一定的地理空間。其次，地方性是人們在長期生產(chǎn)生活實踐中創(chuàng)造的穩(wěn)固生活方式，是一種土生土長的原生態(tài)生活方式。最后，地方性是人們在處理自身發(fā)展與周圍環(huán)境的關系中形成的一系列本土性文化方式(如生活方式、價值規(guī)范、道德行為等)。地方性是對現(xiàn)代性的有力回應，它本身就是在現(xiàn)代性的刺激下得以產(chǎn)生，構成了現(xiàn)代性的多張面孔，為我們反思現(xiàn)代性提供了更多可能。

現(xiàn)代性危機的彌散放大了人類社會的不確定性，作為一種回應，結合社會現(xiàn)實提出地方性便成了人們對未來的訴求。社會現(xiàn)實是特定歷史時期和一定社會文化空間的總和，是現(xiàn)代性和地方性生存的土壤，現(xiàn)代性和地方性的共存與緊張都離不開社會現(xiàn)實的基礎?，F(xiàn)代性、地方性、社會現(xiàn)實構成了一組復雜關系，具體可表述如下：現(xiàn)代性作為一種外來文化形態(tài)，在當前社會現(xiàn)實的土壤中生根發(fā)芽，逐漸嵌入到地方性當中。

現(xiàn)代性對地方性的嵌入表現(xiàn)為三個方面：首先，作為一種生活方式，現(xiàn)代性的滲透深刻改變了傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生活方式，都市生活方式成為當前人們趨之若鶩的對象。傳統(tǒng)意義上“生于斯長于斯”的鄉(xiāng)土中國面臨外來的沖擊，“熟人社會”逐漸轉向“陌生人社會”，傳統(tǒng)組織形式和結構都發(fā)生了根本性的轉變。其次，在社會制度上，民族地區(qū)固定的宗教制度、家庭制度、經(jīng)濟生產(chǎn)制度等都受到不同程度的沖擊和破壞，面臨解構和重組的境地。最后，在現(xiàn)代性觀念的沖擊下，傳統(tǒng)的認識方式、教育觀念也受到了質疑，人們的價值觀念越來越向“科學”“個體”“理性”“效率”標準看齊，行為方式有了根本性的改變。鄉(xiāng)村生活的倫理之基、價值觀等皆不斷變更，齊美爾所說的“大都會精神”逐步滲透到鄉(xiāng)村價值體系之中，一種新的價值體系在不斷破壞與重構中逐步形成。

(二)“現(xiàn)代性—地方性”博弈中民族傳統(tǒng)文化的教育選擇

文化是人們在長期生產(chǎn)生活實踐中創(chuàng)造的物質、制度、精神財富之和，民族地區(qū)傳統(tǒng)文化則是在一定歷史時期由一定人群(民族地區(qū)人民)創(chuàng)造、共享的文化，它是時間、空間和人共同作用的結果。作為一種特殊的文化形態(tài)，民族地區(qū)傳統(tǒng)文化面向民族地區(qū)(多位于西部地區(qū))、部分民眾(尤其是少數(shù)民族)，天然帶有地方性色彩，但同時在現(xiàn)代性的滲透之下面臨著瓦解的危機。民族地區(qū)恰好處在現(xiàn)代性和地方性的博弈中，我們應從兩個層面來理解。一是傳統(tǒng)文化是一種內(nèi)生性的特殊文化形態(tài)，已融入于民族共同體的血脈之中，少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的傳承也意味著要保存本民族的文化基因。少數(shù)民族和主體民族都是中華民族大家庭中不可分割的一部分，各民族在長期共存的歷史中形成了“多元一體”文化格局。隨著民族地區(qū)被動卷入全球化、現(xiàn)代化浪潮之中，原有的文化生態(tài)系統(tǒng)遭受了沖擊與破壞，民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的生存空間被擠占。如果少數(shù)民族文化未能主動適應社會的現(xiàn)代化需要，就可能退居幕后乃至被主流社會隔離，逐漸淹沒、消逝在時代潮流之中。二是現(xiàn)代性本質是一個舶來品，它是外生性的普遍文化形態(tài)，天然具有向外拓展的趨勢。它從西方傳入中國，從主體民族聚集區(qū)擴展到民族地區(qū)，與本土的地方性匯流，普遍、整體的觀念與特殊、局部的觀念在民族地區(qū)實現(xiàn)了共存局面，形成了此消彼長、交織碰撞的博弈形態(tài)。此種張力依托于民族地區(qū)的現(xiàn)實土壤，彼此相依以趨于平衡的理想狀態(tài)，但現(xiàn)實中民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代性與地方性卻存在彼此排斥、對立的尷尬，以致民族地區(qū)傳統(tǒng)文化難以在現(xiàn)代化進程中實現(xiàn)華麗轉身。

民族地區(qū)傳統(tǒng)文化在傳承與發(fā)展過程中面臨著現(xiàn)代性與地方性交織的復雜關系，“傳承”與“發(fā)展”作為兩種價值導向決定著這種關系的走向與實現(xiàn)程度。重新審視民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的價值取向，應堅持“立足地方性，面向現(xiàn)代性”的發(fā)展目標，讓民族地區(qū)傳統(tǒng)文化溝通傳統(tǒng)、立足當下、面向未來?！艾F(xiàn)代性”是當前世界文化發(fā)展的主流趨勢，也是近代以來中華民族孜孜以求的目標，其本身就包含了“前進”“上升”的意涵。通過一系列的社會變革來促成民族地區(qū)文化的現(xiàn)代性轉型，這既是順應文化變遷主流趨勢的主動選擇，更源于民族地區(qū)各少數(shù)民族民眾的現(xiàn)實需要。地方性是現(xiàn)代性的補充，也是化解現(xiàn)代性危機的應對方式。在這一過程中，通過對傳統(tǒng)文化的中國話語解讀，汲取民族地區(qū)傳統(tǒng)文化中能適應時代發(fā)展要求的部分為基礎，結合民族地區(qū)的社會現(xiàn)實，指向“美美與共，天下大同”的未來方向。這樣，在民族地區(qū)終將形成一種開放包容、充滿活力的傳統(tǒng)文化發(fā)展格局，其中包括了地方性與現(xiàn)代性兩種文化截然不同的體系，二者在交織、運動中不斷追求平衡與發(fā)展。

學校教育有著人口集中、延續(xù)性教學等特點，這使得學校教育成為民族傳統(tǒng)文化“地方性”延續(xù)與“現(xiàn)代性”發(fā)展的重要路徑[6]。民族地區(qū)的學校教育與當?shù)氐膫鹘y(tǒng)文化有著天然的親和性，使它在傳統(tǒng)文化教育中占據(jù)重要的作用。將民族地區(qū)學校教育置于社會制度中加以考查，就會發(fā)現(xiàn)：民族地區(qū)學校在本質上就是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，它承載著改造既有傳統(tǒng)、促進國家發(fā)展、實現(xiàn)社會整合、推動社會現(xiàn)代化進程的使命。民族地區(qū)的學校體現(xiàn)了國家意志的下沉，從學校教育價值取向到教育內(nèi)容、學校組織方式等無不體現(xiàn)了國家現(xiàn)代化發(fā)展的需要，是現(xiàn)代性在民族地區(qū)的延伸。為實現(xiàn)兒童教化與社會整合之目的，民族地區(qū)的學校教育 “通過系統(tǒng)、嚴密、完整的教學活動，將學生從地方性的生活情境中抽離出來，納入外部世界的社會體制之中?！盵7]民族地區(qū)學校教育活動中蘊含的“現(xiàn)代性”與“地方性”張力，乃是民族地區(qū)在現(xiàn)代化轉型中的必然遭遇。

民族傳統(tǒng)文化教育誕生于一定社會歷史時期，它是在外部強勢文化的刺激和內(nèi)部文化自覺延續(xù)共同作用下的結果，承擔著繼承和發(fā)展民族傳統(tǒng)文化，實現(xiàn)多元文化共同繁榮的功能。就此而言，民族傳統(tǒng)文化教育帶有明顯的價值規(guī)范，將各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化轉化為教育內(nèi)容以傳遞知識、傳輸文化精神和價值理念，最終創(chuàng)造新文化。

二、民族傳統(tǒng)文化教育的“現(xiàn)代性”與“地方性”失衡

“現(xiàn)代性”與“地方性”作為一種博弈關系，任何一方的偏離和錯位都將影響民族傳統(tǒng)文化教育的走向。從現(xiàn)實來看，民族傳統(tǒng)文化教育的“現(xiàn)代性”和“地方性”失衡有如下幾種表現(xiàn)。

(一)文化傳承理念的“一元—多元”價值觀矛盾

文化決定教育的價值導向及內(nèi)容，文化現(xiàn)象的復雜性也決定了民族傳統(tǒng)文化教育在實踐中應充分考慮現(xiàn)實情境和相關主體的復雜性。在民族地區(qū)開展傳統(tǒng)文化教育實現(xiàn)了國家和地方、主流社會和民族地區(qū)的聯(lián)結，不僅落實了國家層面的教育目標，也汲取了民族地區(qū)傳統(tǒng)文化資源并轉化為教育內(nèi)容。傳統(tǒng)文化教育針對民族地區(qū)多民族共存的背景而展開，涉及不同民族傳統(tǒng)文化的延續(xù)與發(fā)展，自然關涉到文化傳承理念的“一元”與“多元”關系?！岸嘣惑w”是研究民族教育的重要觀念，“一體”與“多元”共同構成了中華民族文化格局的基調，也是理解民族傳統(tǒng)文化教育的前提。在文化的交流、融合和創(chuàng)新過程中，承認多元性是文化交流的基礎，將多元性、同一性相結合是解決文化沖突的原理，實現(xiàn)多元文化共生是促成文化創(chuàng)新的目標。文化多元性和同一性的矛盾是多元文化交往過程中無法避免的難題，也是民族傳統(tǒng)文化教育的現(xiàn)實困惑。民族地區(qū)傳統(tǒng)文化正面臨著商業(yè)文明、政治發(fā)展、信息技術、傳播方式等多方面的挑戰(zhàn)，在處理文化多元性與同一性的關系時會形成不同的文化觀，這直接決定了人們在開展傳統(tǒng)文化教育時的價值判斷及行為選擇。

一元文化觀認為，主流文化代表著文化的結晶，傳統(tǒng)文化教育中傳承的應當是主體民族的傳統(tǒng)文化；多元文化觀則認為，不存在所謂的主體民族文化，應盡可能地傳承各少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化。其原因在于，存在兩種截然相反的文化觀，即以主體民族為代表的“文化普遍主義”和以少數(shù)民族為代表的“文化部落主義”。前者雖然承認文化多樣性，但借助自身強勢話語來取代少數(shù)民族的文化，實質是將現(xiàn)代性的生活方式、制度規(guī)范、價值理念等強加于民族地區(qū)，用主體民族的普遍性來取代少數(shù)民族的特殊性。后者則把本民族文化的傳承優(yōu)先于多元文化的共存，試圖在封閉的空間里追求自我完善，易引發(fā)文化消逝的風險。從這一意義上說，一元與多元的張力中凸顯了文化的同一性與差異性的問題，任何偏差都會帶來失衡，從一個極端滑向另一個極端[8]。無論是強調文化的一元性或是多元性，都是一種單向度的思維方式，無法真正解決民族傳統(tǒng)文化教育的“現(xiàn)代性”困惑，甚至是以一種錯誤來代替另一種錯誤，陷入無解的偏差循環(huán)之中。

(二)教育秩序的“中心—邊緣”不匹配結構

政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的不均衡衍生了中心與邊緣的差序結構，現(xiàn)代性在將邊緣地帶納入核心地區(qū)的同時也逐步確立了等級和秩序的關系。從空間上看，現(xiàn)代性主要代表著經(jīng)濟發(fā)達、人口密集、觀念開放的核心地區(qū)，地方性則主要指代經(jīng)濟相對落后閉塞的邊緣地帶?！爸行摹吘墶苯Y構體現(xiàn)在城市—鄉(xiāng)村、工業(yè)—農(nóng)業(yè)、主體民族—少數(shù)民族等二元劃分結構中，二者在物質、制度、精神等方面存在巨大的地緣差異。從時間上看，主體民族卷入現(xiàn)代性的時間比少數(shù)民族更早，現(xiàn)代性逐步從主體民族地區(qū)擴散到少數(shù)民族地區(qū)，體現(xiàn)出顯著的時間序列。這種秩序差異強調著少數(shù)民族與主體民族之間存在著巨大的、難以彌合的現(xiàn)實差距，其實質是認為在外來文化與地方文化之間存在強弱之分[9]。主流文化與地方文化同為中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的組成部分，共同作用于民族地區(qū)，在“中心—邊緣”結構中體現(xiàn)出一種不對等關系：處于核心地位的主流文化擠占邊緣地位的地方文化空間，造成二者的緊張和對立關系。

民族學校在開展傳統(tǒng)文化教育的過程中，其傳遞的普遍性知識首先來自外部世界、貼近城市生活、源于國家整合的需要，也相應地把那些源自少數(shù)民族的、貼近鄉(xiāng)村生活的地方性知識置于邊緣地位。學校教育體現(xiàn)了國家“在場”的作用，以體制性的力量將主體文化的價值觀念傳播到民族地區(qū)，意圖達到文化整合及再生產(chǎn)的目標，然而在特定社會觀念的作用下往往不盡如人意。在功利化教育目標的指引下， 考試成績成為衡量學生學習結果的最主要標志，而對帶有現(xiàn)代性色彩的普遍性知識的掌握程度則直接影響著民族學生的學習效果。因此，學校所傳遞的現(xiàn)代性知識就具有了雙重功能：一方面，學生在接受教育的同時也獲得了從邊緣區(qū)域走向核心地區(qū)的機會，掌握主體民族的傳統(tǒng)文化能幫助他們更快適應將來在主流社會中的生活；另一方面，這種學校教育也在無形中維系并鞏固了不平等的“中心—邊緣”秩序，學生們不自覺地接受了主流價值觀念，認為在傳統(tǒng)文化教育中的等級秩序是正當合理的，除了融入這種等級秩序中別無選擇。因此，置身教育現(xiàn)代化浪潮下，民族學生對本民族文化的認同感與歸屬感逐步消退，與本土傳統(tǒng)文化之間的聯(lián)系變得日益微弱。在這種不對等的教育秩序中，民族地區(qū)學校在開展傳統(tǒng)文化教育時也就亦步亦趨地艱難前行，難以激發(fā)增長的活性。

(三)教育內(nèi)容的“供給—需求”結構性失調

現(xiàn)代技術的快速發(fā)展深刻改變了民族地區(qū)的教育樣態(tài)：信息化時代的知識具有碎片化、可復制性、易傳播性等明顯特征，打破了以往口口相傳的傳承方式，也帶來了教育內(nèi)容的供需結構轉變。教育內(nèi)容中現(xiàn)代性和地方性因素的協(xié)調是確保傳統(tǒng)文化教育發(fā)揮其應有功能的前提性要求，民族傳統(tǒng)文化教育的理想類型是兼具現(xiàn)代性與地方性色彩，然而審視當前民族地區(qū)傳統(tǒng)文化教育卻不難發(fā)現(xiàn)，在教育內(nèi)容中呈現(xiàn)出現(xiàn)代性與地方性的供需錯位，難以滿足多民族學生的文化需求。

從供給方面來看，民族傳統(tǒng)文化教育在內(nèi)容上呈現(xiàn)出“地方性”因素的供給不足，而“現(xiàn)代性”內(nèi)容供給過量。地方性知識是傳統(tǒng)文化在學校教育中的具體呈現(xiàn)，也是開展傳統(tǒng)文化教育的知識前提，經(jīng)由體系化的教育活動直接進入學生的生活世界，轉化為學生認知結構的一部分。地方性知識基于各地風土人情、生活實踐，每一地方具有不同的物產(chǎn)物候、風俗文化，知識表達各有其不同的概念用語、敘述方式[10]。地方性知識有其產(chǎn)生、傳遞及再生產(chǎn)的作用機制，但在當下深受科學主義宰制，被看作可以被大批量復制粘貼的符號，甚至認為這種知識如同工業(yè)制品一樣是可以被還原和規(guī)?；a(chǎn)的，這種觀念已然把地方性知識的獨特性置若罔聞。而民族地區(qū)地方性知識受傳統(tǒng)生產(chǎn)方式的制約，大多通過口耳相傳、言傳身教的形式，在快節(jié)奏的社會活動中顯得無比失落，一些有著悠久歷史的傳統(tǒng)技藝被擱置，如苗族的刺繡、蠟染等傳統(tǒng)手工藝在商業(yè)活動的泛濫中逐漸失去了民族手工制品的特色性。民族地區(qū)地方性知識的再生產(chǎn)難以跟上現(xiàn)代化發(fā)展的腳步，逐步呈現(xiàn)出功能性衰退的趨勢，被排斥在學校教育活動之外。與之相反的則是民族地區(qū)學校場域內(nèi)充斥著普遍性知識，擠占了地方性知識的生存空間。

在需求方面來看，民族傳統(tǒng)文化教育在內(nèi)容上則呈現(xiàn)出“現(xiàn)代性”因素的需求過多，而“地方性”內(nèi)容的需求過少。這一點可以從學校教育的規(guī)定性內(nèi)容看出，民族地區(qū)學校教育內(nèi)容明顯帶有很大的強制性、決策性與有限性。學校教育是傳承民族傳統(tǒng)文化的主要途徑，然而學校教育的定位卻是“現(xiàn)代性”的，傳遞的是現(xiàn)代性主流文化，包括知識體系、生存方式以及價值觀念等。地方性的知識和文化難以融入系統(tǒng)的學校教育中，尤其是在升學和就業(yè)的壓力之下，有限的地方性文化很難受到重視。傳統(tǒng)生活方式和文化理念已呈頹勢，難以滿足人們對現(xiàn)代化生活方式的追求，民族傳統(tǒng)文化為當?shù)厝怂峁┑摹笆烊恕眰惱砩罨|在現(xiàn)代化進程中被以秩序為尊的公共倫理取代。少數(shù)民族學生在進入學校后就開始遠離了傳統(tǒng)習俗和文化生長所需的原生環(huán)境，學生必須按照現(xiàn)代學校的管理制度、教育內(nèi)容、教學方式來生活，逐步成為了文化心理層面的“陌生人”。

三、在教育實踐中尋求“現(xiàn)代性”與“地方性”的彌合

在現(xiàn)代性語境下，民族傳統(tǒng)文化教育既要處理好外來文化與民族文化的關系，也要處理好主體民族文化與少數(shù)民族文化的關系。民族地區(qū)的特殊性決定了在開展傳統(tǒng)文化教育的實踐中要重新尋求現(xiàn)代性與地方性的彌合，實現(xiàn)二者的動態(tài)平衡。

(一)在多元文化前提下秉持“多元一體”的教育觀

面對多元文化的沖突，費孝通提出了“中華民族多元一體格局”的理念，認為構成中華民族的成員是眾多的，在長期的歷史發(fā)展過程中產(chǎn)生了一個凝聚的核心，逐步完成了成為一體的過程，在西方殖民勢力的壓力下形成自覺的民族實體[11]。中華民族是由56個民族(多元)組成的“一體”，而每一個民族又由多個分支組成，因此中華民族是多層次的多元一體結構。在長期的歷史發(fā)展過程中，各民族圍繞一個核心形成了密不可分的整體，進而形成了“中華民族共同體”。多元一體主義是對中華民族結構乃至全部民族結構的概括，是對尊重差異、包容多樣觀念的弘揚，體現(xiàn)了“多元”與“一體”的辯證統(tǒng)一，也是對文化相對論的揚棄[12]。在“中華民族多元一體格局”的大背景下，在民族地區(qū)開展傳統(tǒng)文化教育時應明確自身定位：既要符合國家總體性的教育戰(zhàn)略，促成“中華民族共同體”意識的形成，進而形成中華民族的共同感和一體感；也要兼顧民族教育對多元文化的訴求，繁榮和發(fā)展民族文化，建筑中華民族文化認同[13]?！岸嘣惑w”文化格局在宏觀層面為民族地區(qū)傳統(tǒng)文化教育的開展提供了理念支持，應在尊重文化多樣性的前提下確立“多元一體”教育觀，不僅要培養(yǎng)少數(shù)民族學生對本民族文化的認同感，也要熟練掌握主流文化的內(nèi)容。這一教育觀是對民族地區(qū)以往傳統(tǒng)文化教育思維的超越，“現(xiàn)代性”與“地方性”不再是非此即彼的緊張關系，而是兼顧了發(fā)展與傳承兩種理念，成為指導民族學校開展傳統(tǒng)文化教育實踐的價值導向。明確這一點，對于處理各民族文化之間的差異具有重要的現(xiàn)實意義，在學校教育活動中處理“現(xiàn)代性”與“地方性”矛盾時就能有明確的方向。

“多元一體”教育觀具有豐富的內(nèi)涵，它既是一種教育理念，也是一種新型思維方式，在教育政策的制定中應予以考慮。樹立“多元一體”教育觀，需要教育者和受教育者自覺摒棄二元對立的文化觀念，承認民族傳統(tǒng)文化的相對差異，也積極尋找文化間的交流對話，形成一種包容大氣的教育理念。確立“多元一體”教育思維，要求用發(fā)展的眼光看待傳統(tǒng)文化教育，在選擇教育內(nèi)容時既充分發(fā)掘民族傳統(tǒng)文化中的精華部分，也要積極吸收主體文化的因素，讓學校成為不同文化匯聚的場所。在制定民族教育政策時，也應充分結合“多元一體”文化格局的現(xiàn)實，注重協(xié)調整體與局部、普遍與特殊、主體民族與少數(shù)民族、中心區(qū)域與偏遠地區(qū)的關系。

(二)將地方性知識選擇性地融入學校教育內(nèi)容

地方性知識是地方文化的一部分，是民族地區(qū)長期歷史經(jīng)驗的積累，服務于當?shù)孛褡迕癖姷纳?。相比普遍性知識，地方性知識具有區(qū)域性、碎片化、緘默性等特點，是一種非體系的知識結構，缺乏嚴密的邏輯。地方性知識的解釋取決于個人的已有知識結構，因此難以大規(guī)模地推廣、運用在學校教育活動之中。長期以來，民族地區(qū)學校在教育內(nèi)容的選擇上忽視了地方性的作用，造成了普遍性知識一家獨大的局面，其實質便是“現(xiàn)代性”色彩過強。因此，要將民族傳統(tǒng)文化轉化為地方性知識，進而轉變?yōu)椴煌褡鍖W生易于接受的教育內(nèi)容，需要教育者結合民族傳統(tǒng)文化的特點，對其進行精準識別，并采用多樣化的方式融入學校教育之中。這一過程也就是將民族傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代性因素與地方性因素結合，轉譯成地方性知識，充分挖掘地方性知識的教育意蘊。

對待民族傳統(tǒng)文化，歷來有兩種態(tài)度：一種是把和本民族歷史、社會相關的特色內(nèi)容都看作民族傳統(tǒng)文化，即把傳統(tǒng)文化等同于優(yōu)秀文化；另一種則是辯證看待民族傳統(tǒng)文化的優(yōu)缺點，認為應取其精華、去其糟粕，選擇性地保護與發(fā)展。歷史證實，在民族傳統(tǒng)文化中只有符合時代發(fā)展趨勢、結合現(xiàn)實生活的成分才能永葆活力，獲得傳承與發(fā)展的機會。因此，教育者應結合民族傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實狀況，對地方性知識加以甄別與遴選，只要與主流文化發(fā)展趨勢相適應、與生活緊密相關、為各民族民眾所廣泛認可的成分都可以被納入學校教育內(nèi)容之中。充分挖掘本地區(qū)民族文化的精華，避免優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的失傳。如苗族蠟染、滿族刺繡、侗族大歌、藏族舞蹈等等都是很好的教育資源，將不同民族的傳統(tǒng)技藝共同應用在學校教育活動中，讓學生都能接觸并學習這些傳統(tǒng)工藝，習得地方性知識。同時，要加強校本課程開發(fā)力度，兼顧國家課程標準和地方特殊文化背景，形成具有民族特色的課程內(nèi)容體系，使其符合地方性和現(xiàn)代性發(fā)展的要求，讓地方性知識更好地進入校園，進入課堂。在教學形式上，通過加大雙語教學的力度、開設民族手工課、成立民族傳統(tǒng)工藝興趣小組等形式，讓學生能更直觀地接觸到本地區(qū)豐富多彩的民族文化。不同學科都可以借鑒民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，如音樂課可以學習當?shù)孛窀?，語文課可以學習當?shù)匚娜说淖髌罚w育課可以參考當?shù)孛耖g體育項目。此外，也可借助“互聯(lián)網(wǎng)+”技術手段來實現(xiàn)拓寬知識的來源，學生不僅可以接觸到當?shù)氐牧曀?、歷史、文化，也可以感受到異域的地方性知識，從而更直觀地習得知識和技能。

(三)把民族地區(qū)學校建設為多民族文化交流平臺

現(xiàn)代學校是實現(xiàn)人才流動、培養(yǎng)共同體意識的專門場所，學校傳遞的價值觀念應當是具有普世意義的、被社會成員廣泛認同的。對民族地區(qū)學校而言，從學校基礎設施建設到教學活動都離不開一定社會環(huán)境的制約，在現(xiàn)代性與地方性的交織運動中前行。如此，民族地區(qū)學校在外部文化及其要素的共同作用下形成了一個完整的文化生態(tài)系統(tǒng)，它由不同的子系統(tǒng)與要素、環(huán)境、人所構成，其內(nèi)部有著一定的運行秩序。民族地區(qū)學校也肩負著傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、傳播先進文化、促成各民族文化交流的使命，換言之，一所學校就是一個不同文化間交流對話的平臺。學校文化生態(tài)系統(tǒng)提供了多文化共存的時空條件，學校文化環(huán)境為文化間的交流創(chuàng)設了良好的氛圍，學校教學設施提供了文化交流的物質基礎，借助民族地區(qū)學校文化生態(tài)系統(tǒng)的功能發(fā)揮，文化的“現(xiàn)代性—地方性”交融才得以完成。學校師生是文化交流的主體，教師通過多樣化的文化活動引導學生去接觸并感知民族傳統(tǒng)文化的美感，進而形成認同心理，最終自覺構建起包括普遍性知識和地方性知識在內(nèi)的知識結構。

發(fā)揮民族地區(qū)學校文化交流平臺的功能，實現(xiàn)民族傳統(tǒng)文化“引進來”和“走出去”的目標。一方面，要把民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化引進學校。學?？梢栽O置“傳統(tǒng)文化展覽室”，展示當?shù)氐臍v史傳說、傳統(tǒng)習俗、民間故事、傳統(tǒng)技藝等，讓學生可以了解當?shù)氐拿褡鍌鹘y(tǒng)文化。學?？梢匝诱埐糠置耖g手工匠人為在校學生傳授傳統(tǒng)手工藝，如剪紙、泥塑、雕刻、編織等都能與學生的學習結合起來。另一方面，要鼓勵學生走出學校，在真實的生活情境中發(fā)現(xiàn)、體驗傳統(tǒng)文化的不同表現(xiàn)形式。讓學生和自然、社會、自我的接觸中形成對傳統(tǒng)文化的整體認識，并與自身生活經(jīng)驗相聯(lián)系，與自我發(fā)展需要相結合。這樣，當學生在接觸傳統(tǒng)文化的同時能讓身體機能得到全部釋放，并發(fā)現(xiàn)自我成長的潛能，為傳統(tǒng)文化的傳播與再生產(chǎn)創(chuàng)造無限的可能性。

“現(xiàn)代性”與“地方性”作為兩種截然不同的文化理念，處在長期的交織、運動之中，二者的矛盾關系帶來了民族地區(qū)傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展的困惑。開展民族傳統(tǒng)文化教育是順應當下時代文化發(fā)展趨勢的選擇，它要求摒棄以往單向度的發(fā)展方式，超越發(fā)展理念中的“現(xiàn)代性”與“地方性”之爭，重新確立“多元一體”的教育觀，在實踐中尋求“現(xiàn)代性”與“地方性”的彌合。在這一意義上，民族傳統(tǒng)文化教育就能實現(xiàn)費孝通所說的“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”目標，為全面復興中華民族傳統(tǒng)文化、提振中華民族文化自信做出一定貢獻。