中小學教師教學研究模式的實踐探索

劉艷超，張 琳

沈陽師范大學，遼寧 沈陽110034

新時代必須加強教學研究工作，傳統(tǒng)教研工作是我國基礎(chǔ)教育事業(yè)的重要組成部分，已成為我國基礎(chǔ)教育內(nèi)涵發(fā)展的傳統(tǒng)優(yōu)勢和獨特經(jīng)驗，但傳統(tǒng)教研活動存在一些不盡如人意之處。隨著《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》頒布，中小學教師的教學研究工作將面臨新的機遇與挑戰(zhàn)。結(jié)合多年的實踐探索，筆者嘗試構(gòu)建聚焦課堂的中小學教師教學研究模式，該模式的具體內(nèi)容如圖1所示。

圖1 中小學教師教學研究模式圖

聚焦課堂的中小學教師教學研究模式主要包括課前研討、課上實施和課后反思三個階段，為了課堂教學問題的有效解決，這三個階段可能會循環(huán)往復進行。其中，課前研討并非只有備課，課上實施并非只有講課，課后反思也并非只有評課而已。

一、課前研討——教學研究的基礎(chǔ)

課前研討的有效開展是確保中小學教師教學研究工作取得成效的基礎(chǔ)，而組建團隊形成研究共同體是有效開展課前研討的前提條件。

（一）提倡全員參與，形成研究共同體

1.全員參與的必要性。聚焦課堂的中小學教師教學研究提倡全員參與的“全員”是指開展教學研究工作的學校內(nèi)部的全體教師，按照學科組建研究團隊；人數(shù)較多的學?？梢越M建多個團隊，一個研究團隊6-8 人為宜；學科教師人數(shù)較少的學校也可以跨校組建研究團隊。除了人數(shù)上的“全員”之外，全員參與中的“全員”還包括集體備課的全員、集體上課的全員、輪流上匯報課的全員、課堂觀察與課后反思研討的全員等。

2.研究共同體構(gòu)成的多元性。有學者指出，專業(yè)研究人員的參與是中學教師教學研究向縱深可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，專業(yè)研究人員主要包括教研員、科研人員和大學教師。[1]因此，聚焦課堂的中小學教師教學研究模式的研究團隊的成員由中小學教師、教研員和高校教師構(gòu)成，形成多元化的教學研究共同體。高校教師可以發(fā)揮教育科學研究能力的優(yōu)勢，教研員可以發(fā)揮組織協(xié)調(diào)的優(yōu)勢，中小學教師可以發(fā)揮課堂教學實踐經(jīng)驗的優(yōu)勢，形成優(yōu)勢互補、協(xié)同發(fā)展的研究共同體。最終，高校教師能夠更加深入了解中小學改革情況和存在問題；教研員提升教育科學研究指導能力；中小學教師不僅可以解決教育教學實際問題，更能夠提升自身教育科研能力。在教學研究發(fā)展的不同階段，研究共同體中的成員各自扮演不同角色，發(fā)揮不同作用，使研究更具有實效性。最初，在問題提出和問題解決過程中，高校教師主要發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，教研員協(xié)助指導，中小學教師參與體驗。期間，經(jīng)歷一個或兩個完整的問題提出和解決過程后，教研員主要發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，高校教師協(xié)助指導，中小學教師進一步感受體驗。最后，伴隨研究經(jīng)歷的不斷豐富，中小學教師逐步獨立完成問題提出與問題解決過程，教研員協(xié)助指導，高校教師退出中小學教師教學研究活動。

（二）重視課前研討，把好研究質(zhì)量關(guān)

聚焦課堂的中小學教師教學研究模式非常重視課前研討工作的扎實開展，課前研討的主要內(nèi)容包括提出問題、分析原因、尋找策略、集體備課與制訂計劃等。

1.提出問題。問題是中小學教師開展教學研究的起點，需要團隊教師在課堂教學中通過觀察思考，提出問題，進而凝練成研究主題，這是聚焦課堂的教學研究模式不同于傳統(tǒng)教研活動的關(guān)鍵所在。問題的提出包括發(fā)現(xiàn)問題和表述問題兩部分。第一，發(fā)現(xiàn)問題——羅列現(xiàn)象是關(guān)鍵。教學研究問題一定是來源于中小學教師所在學校的課堂教學實踐。教師結(jié)合個人實際工作中的困惑與同伴交流，交流的重要內(nèi)容是圍繞自己的困惑羅列現(xiàn)象。這一過程是在引導教師解釋說明自己發(fā)現(xiàn)的問題，也為后續(xù)原因分析奠定基礎(chǔ)。第二，表述問題——明確具體是核心。教學研究問題的表述一定要突出“有價值、周期短、范圍小、易操作、效果實”的原則。問題明確具體是判定教師問題表述是否科學的核心。建議中小學教師開展教學研究工作的問題盡量小，便于教師群體短時間內(nèi)集中精力解決問題，看到成效，有獲得感，從而體會到從事教學研究的幸福。

2.分析原因。針對提出的問題，要求教師必須羅列現(xiàn)象進行說明的目的就是為了查找現(xiàn)象背后的原因。只有問題產(chǎn)生的原因分析到位，才能為下一步尋找問題解決策略奠定基礎(chǔ)。中小學教師分析問題產(chǎn)生原因的常用方法有經(jīng)驗歸因、調(diào)查歸因和理論學習歸因。經(jīng)驗歸因主要指教師憑借個人或同行經(jīng)驗對研究問題的成因進行分析與判斷。經(jīng)驗歸因是有一定局限性的。實證研究反對這種相對樸素的歸因思路，提倡每一個判斷都應該有據(jù)可循，面對研究問題應開展調(diào)查歸因。調(diào)查的對象可以是教師、學生或家長等，通過訪談、問卷調(diào)查、課堂觀察、家訪等方式收集證據(jù)，用證據(jù)說話。調(diào)查歸因有助于中小學教師養(yǎng)成一種科學精神，不盲從、盲信權(quán)威。調(diào)查歸因提供的是一些真實的證據(jù)，而理論歸因提供的主要是分析問題的依據(jù)，是教學研究推進的一個必要過程。教師開展理論歸因的途徑可以是查閱期刊、著作，聽取專家報告，接受專家現(xiàn)場指導等，以理論為依據(jù)進行歸因分析，有助于教師養(yǎng)成帶著問題去讀書和向?qū)＜艺埥痰牧晳T。

3.尋找策略。中小學教師通過經(jīng)驗反思、調(diào)查取證或理論學習等途徑尋找問題產(chǎn)生的原因及問題解決的有效策略，針對具體學科課題，共同探討課堂教學方法的選擇與運用。這里需要明確說明一點，圍繞課堂教學問題的解決策略不是具體的課堂教學方法。例如，圍繞初中生觀察能力薄弱提出“課堂教學中如何培養(yǎng)學生觀察能力”的研究問題，尋找到的問題解決策略是“創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學生觀察興趣”，而這一問題解決策略的落實需要教師針對不同教學內(nèi)容選擇適當?shù)慕虒W方法與手段，創(chuàng)設(shè)情境去激發(fā)學生的觀察興趣，演示實驗、互動游戲、播放音像素材等都有可能成為激發(fā)學生觀察興趣的具體方法與手段。

4.集體備課。聚焦課堂的教學研究模式離不開具體的學科內(nèi)容，教師要選擇典型學科內(nèi)容進行集體備課，針對問題，團隊一起進行教學設(shè)計，明確教學重點與難點，選擇適當?shù)慕虒W方法與手段，從而為問題解決策略的有效落實做好充分準備。結(jié)合實踐探索發(fā)現(xiàn)，中小學教師對集體備課的認識主要存在兩點困惑：一是認為集體備課就是一個人說說怎么講課，大家聽聽即可；二是認為集體備課最終形成的教學設(shè)計必須是一致的。聚焦課堂的中小學教師教學研究模式的集體備課不是一個人備課，其他人毫無準備地聽聽即可。既然研究問題來源于集體的困惑，就要調(diào)動教師群體參與到研究問題的解決過程中來，在集體備課環(huán)節(jié)必須要集思廣益，開展深入的交流討論，拿出一個集體的教學設(shè)計。集體備課中“深入”的標準就是團隊中的每一位成員都要非常清晰并認同這個教學過程中的每一個環(huán)節(jié)、每一個活動的設(shè)計意圖。當然，這個“共同”的教學設(shè)計不是一字不差的完全一致，每位教師在執(zhí)教時，可以充分考慮本班學情做適當調(diào)整，在集體備課的基礎(chǔ)上進行個人的“二次備課”。例如，圍繞“小實驗優(yōu)化課堂教學效果”的研究主題，針對所選學科具體內(nèi)容進行集體備課的時候，大家集思廣益設(shè)計了一些實驗內(nèi)容，課堂教學中這些實驗是演示還是邊學邊實驗，每個人可以調(diào)整實驗的形式及教學時機，但不能一個實驗都不采用，因為這有悖于教學研究之集體備課的初衷。

5.制訂計劃。作為一種教學研究模式，課前研討階段的一項重要內(nèi)容就是制定周密的研究計劃，主要包括團隊成員的任務(wù)分工、任務(wù)要求及研究日程安排等。首先，進行團隊成員的任務(wù)分工。在開展具體的教學研究之前，一定要進行團隊成員的分工，主要包括：團隊成員的主持人由誰擔當；每一次集體備課的主備人是誰；確定的教學設(shè)計由誰執(zhí)教第一次、第二次，甚至更多次；每一次執(zhí)教后的研討時間；課堂觀察具體任務(wù)的分配；課后反思的匯報人安排等。其次，明確團隊成員的任務(wù)要求。一是主持人要明確自己的職責權(quán)限，做好任務(wù)分工及組織安排；二是主備人在集體研討的基礎(chǔ)上完善教學設(shè)計；三是團隊討論進行具體觀察點的確定；四是負責課堂觀察量表任務(wù)的成員要按照要求完成課堂觀察量表的設(shè)計、觀測位置及使用說明等；五是負責隨堂檢測題編制的成員要按照要求完成試題編制、施測及審閱分工說明等，這些內(nèi)容是傳統(tǒng)教研活動所忽略的地方。最后，做好周密的研究日程安排。針對研究主題的預計周期進行具體安排，包括每一個課題的集體備課時間、次數(shù)；課上實施教學設(shè)計的時間、次數(shù)；每一次課上實施后的課后反思時間安排、研討次數(shù)等。

綜上所述，教學研究的第一階段“課前研討”可能需要一次、兩次或多次才能完成相關(guān)準備工作，從而順利進入教學研究的第二階段，即“課上實施”。隨著第一次“課上實施”完成后，每次課后研討的側(cè)重點會隨著教學研究工作的推進而有所不同。同時，每一次“課后反思”可能就是下一次“課上實施”之前的“課前研討”階段。換句話說，聚焦課堂的中小學教學研究模式的課前研討和課后反思隨著上課展示環(huán)節(jié)的發(fā)生會有交叉。

二、課上實施——教學研究的關(guān)鍵

課上實施環(huán)節(jié)是中小學教師教學研究工作取得實效的關(guān)鍵所在，課堂是提高育人質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，圍繞培養(yǎng)時代新人的目標要求，中小學教師結(jié)合課堂教學實際問題開展研究工作，必須通過課上實施進行課堂檢測，總結(jié)課堂教學改革經(jīng)驗，從而落實學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和教師教學研究能力的提升。聚焦課堂的中小學教師教學研究模式的課上實施階段主要包括教學實踐、課堂觀察和隨堂檢測等。

（一）教學實踐

依據(jù)集體的教學設(shè)計進行教學實踐，可以將尋找到的問題解決策略通過具體的教學方法與手段等運用到課堂教學活動之中。團隊成員要清楚，針對集體確定的每一個研究主題，可能會經(jīng)歷幾次不同課題內(nèi)容的教學實踐活動去檢驗問題是否得到解決。針對每一個具體課題的教學實踐過程，需要團隊每一位教師都將集體的教學設(shè)計拿到自己的班級進行實踐研究，如此才會有感而發(fā)，為后續(xù)的問題是否解決的課后反思交流奠定堅實基礎(chǔ)。根據(jù)實踐經(jīng)驗，經(jīng)過“幾上幾研”的集體教學設(shè)計的展示課，最好由團隊成員中的骨干教師完成，確保問題解決策略的有效運用，[2]從而通過收集到的證據(jù)準確判定該策略是否能夠解決問題。

（二）課堂觀察

中小學教師教學研究模式強調(diào)問題解決過程的科學性，強調(diào)要用證據(jù)說話，課堂觀察是進行教學研究的科學方法。課堂觀察量表的有效使用，決定了教學研究證據(jù)的獲取是否科學規(guī)范。根據(jù)課前研討環(huán)節(jié)確定的任務(wù)分工，進行課堂觀察的團隊成員一定要按照觀測要求分布到教室不同位置，切不可按照傳統(tǒng)聽課方式坐到教室最后一排，這不便于課堂信息的捕捉與收集。

（三）隨堂檢測

針對中小學課堂教學實際，每次課上實施過程中都開展前后測試，會占用很多時間。同時，前后測試題編制的科學性等問題也很難保證。實踐經(jīng)驗顯示，即便只進行教學后測試，也會獲得更直觀的評判學生學習效果的證據(jù)，畢竟這是從學生學的角度收集證據(jù)。由于聚焦課堂的中小學教師教學研究的隨堂檢測一般都安排在教學實施之后立刻進行，所以檢測題量不宜過大，學生利用課間基本能完成為宜。另外，可以間隔一段時間再進行一次檢測，從而更好地收集證據(jù)評判問題解決策略的有效性。

三、課后反思——教學研究的保障

教學是一門遺憾的藝術(shù)，需要不斷地反思與改進。課后反思是中小學教師教學研究工作取得成效的重要保障，主要包括執(zhí)教者反思、觀察者提供證據(jù)和研討總結(jié)等。

（一）課后反思的主要內(nèi)容

1.執(zhí)教者的自我反思。每位教師在教學中一定存在這樣或那樣的不足，這并不可怕，也是正常的，可怕的是沒有反思和改進的意識。聚焦課堂的中小學教師教學研究模式的有效開展，需要鼓勵執(zhí)教者勇于反思自己。通過執(zhí)教者的反思，研究團隊能夠更明確教學設(shè)計實施的思路、問題解決策略落實的具體方法與環(huán)節(jié)等。執(zhí)教者自覺反思自己的教學過程，是發(fā)現(xiàn)教學實踐問題，總結(jié)實踐經(jīng)驗的基本途徑，也是行動研究的基本方式。

2.觀察者提供證據(jù)并適度推論解釋。觀察者根據(jù)任務(wù)分工從隨堂測試結(jié)果、課堂觀察數(shù)據(jù)等角度匯報收集的證據(jù)，為執(zhí)教者及團隊成員提供評判策略運用效果、教學是否達標的依據(jù)。一般來說，為了提高課后交流的時效性，在正式開始課后反思之前，需要留出15 分鐘左右的時間，團隊教師進行課堂觀察結(jié)果及前后測結(jié)果的匯總分析工作，便于匯報時匯總說明，不能出現(xiàn)觀察團隊每個人都講述觀察點情況的現(xiàn)象。另外，課后匯報不能僅停留于觀察數(shù)據(jù)的總結(jié)，要結(jié)合課堂觀察等獲取的數(shù)據(jù)進行合理的推斷和解釋，一定要在主持人的引導下開展團隊成員間的深入反思與討論。

3.研討總結(jié)。每一次課后反思的研討總結(jié)環(huán)節(jié)一定要給出階段性研究結(jié)論，主要是針對研究主題判定這一次課堂實施的效果、問題解決策略運用情況、存在的問題與不足、可能的原因分析、下一步改進的建議及計劃安排等。一定要有針對具體問題的改進設(shè)想及下一步計劃。不斷改進并追求卓越是任何一個職業(yè)工作者都應具備的專業(yè)精神，是教師實現(xiàn)對學生、對自己和對這個職業(yè)承諾的基礎(chǔ)。

（二）課后反思的必備條件

1.主持人的有效組織與協(xié)調(diào)。課后反思的成效取決于主持人的職能發(fā)揮，主持人的組織與協(xié)調(diào)能力至關(guān)重要。主持人的德性、才干、價值追求與個人魅力，是研究共同體形成的粘合劑。研究共同體的主持人人選建議選取團隊中教學經(jīng)驗豐富、甘于奉獻的優(yōu)秀教師。優(yōu)秀教師的一個重要特點就是在同樣的環(huán)境中能夠比一般教師做得更好，他們不抱怨環(huán)境，努力提高個人素質(zhì)，不斷改進教育教學水平，并且能夠從自己的工作中獲得樂趣和成就感。

2.專家的適時適度引領(lǐng)。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應該引導教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！盵3]引導沉浸于日常繁雜教學工作中的教師走上研究的道路，離不開專家適時適度引領(lǐng)。作為專業(yè)引領(lǐng)通常指的是具有教育研究專長的人員，可以是高校教師、教研員、專家型教師等，通過他們的先進理念、思想方法和成功經(jīng)驗的引導，帶動中小學教師開展教學研究工作，促進中小學教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展。[4]對于中小學教師而言，針對課堂教學中的困惑凝練研究主題、尋找問題解決策略、形成高質(zhì)量教學設(shè)計、確定觀察點、設(shè)計課堂觀察量表、掌握觀察記錄的手段與技巧、有效開展課后反思及提煉發(fā)表研究成果等都是一些難題，這些難題的攻克離不開專家的專業(yè)引領(lǐng)與示范。

聚焦課堂的中小學教師教學研究模式是以中小學教師為主體，針對自身課堂教學中遇到的實際問題，采用科學規(guī)范的研究方法而開展的教學研究活動。教育行動研究倡導者、美國哥倫比亞大學師范學院院長史蒂芬·考瑞認為教育研究不能僅由外在于學校的研究者實施，學校里的教師要以研究者的姿態(tài)，對自身實踐進行反思、研究和改進。[5]國內(nèi)學者陳向明認為教師行動研究有多種方式，既有中小學教師自己開展的研究，也有大學和中小學跨界合作開展的研究。[6]兩者相比，跨界合作型行動研究具有更大的開放性和包容性，更能拓展中小學教師的學習情境和視野。[6]聚焦課堂的中小學教師教學研究模式是以中小學教師為主體，在教研員、大學教師的引導參與下開展的一種典型的跨界合作型行動研究。該模式以問題為導向，突出了問題提出到問題解決的過程。經(jīng)過幾年的實踐探索，參與研究實踐的中小學教師的研究意識和能力均得到了提升，進而為高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)、課堂教學質(zhì)量提高、學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成等奠定了基礎(chǔ)。