于可辨處思辨，助推語(yǔ)文課堂走向更深處

任思穎

在日常課堂中，學(xué)生思維的常態(tài)更多地表現(xiàn)為搜索、歸納、推演，呈現(xiàn)出的是碎片化的思維，僅僅是在文本的表面滑行。在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，一堂好課應(yīng)該是有核心價(jià)值引領(lǐng)，有主線，每個(gè)環(huán)節(jié)有適當(dāng)?shù)乃季S空間讓學(xué)生完成思維建構(gòu)的。運(yùn)用思辨性思維適當(dāng)質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)沖突，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生思考，有利于深化其對(duì)文學(xué)作品的理解，助推語(yǔ)文課堂向更深處發(fā)展。

那么，教師應(yīng)該如何在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去質(zhì)疑、去思辨，從而重新建構(gòu)自己的認(rèn)知體系呢？

一、從矛盾處入手，深化思維

以《記念劉和珍君》為例，這種雜文式的散文，既有敘述、抒情也有議論，可是通篇的情感卻無(wú)法給人酣暢淋漓之感。魯迅的情感表達(dá)總是在“說(shuō)”與“不說(shuō)”的矛盾中反復(fù)曲折，跌宕起伏。[1]在教學(xué)活動(dòng)中，我們可以鼓勵(lì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“沖突”，去體悟魯迅欲說(shuō)還休的深沉情感，進(jìn)而思考這種矛盾的深層次成因。

首先，在教學(xué)中我們可以突破常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)，不再分段落單獨(dú)解讀，而是提綱挈領(lǐng)地抓住整篇文章最大的矛盾之處——“說(shuō)”與“不說(shuō)”的矛盾——激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而圍繞“說(shuō)”與“不說(shuō)”的矛盾進(jìn)行梳理，尋找原因。

具體如下：

1.“沒(méi)有”（不說(shuō)）——“有寫(xiě)一點(diǎn)東西的必要了”（想說(shuō)）——“卻大抵只能如此而已”（不說(shuō)）——“卻只能如此而已”（說(shuō)）——“可是我實(shí)在無(wú)話可說(shuō)”（不說(shuō)）

開(kāi)篇就寫(xiě)了“我”獨(dú)自徘徊，當(dāng)程君問(wèn)我是否有寫(xiě)一點(diǎn)什么的時(shí)候，“我”的回復(fù)是“沒(méi)有”，這意味著魯迅選擇了“不說(shuō)”。可很快又覺(jué)得“有寫(xiě)一點(diǎn)東西的必要了”，魯迅似乎想要“說(shuō)”，但又覺(jué)得言說(shuō)是多么地蒼白無(wú)力，有意識(shí)避開(kāi)直言，轉(zhuǎn)而慨嘆活著的人“只能如此”。幾乎是轉(zhuǎn)念間，他又覺(jué)得在死亡與強(qiáng)權(quán)面前“卻只能如此而已”，就這樣，魯迅還是選擇了“說(shuō)”。沒(méi)想到第三自然段開(kāi)篇，魯迅憋了好久，依舊是一句“可是我實(shí)在無(wú)話可說(shuō)”。這是他第一次關(guān)于“說(shuō)”與“不說(shuō)”的矛盾，每一次想說(shuō)，但情感都一再被抑制，這樣的情緒變化非常強(qiáng)烈。

2.“早覺(jué)得有寫(xiě)一點(diǎn)東西的必要”（早就想說(shuō)）——“我正有寫(xiě)一點(diǎn)東西的必要”（立即就說(shuō)）——回憶“常常微笑著，態(tài)度很溫和”的劉和珍君（不說(shuō)）——“慘象……”（噴發(fā)而說(shuō)）

第二小節(jié)，魯迅的情感無(wú)限悲哀低沉，兩次發(fā)出“有寫(xiě)一點(diǎn)東西的必要了”的聲音。但又并沒(méi)有立馬“說(shuō)”，而是開(kāi)始回憶劉和珍君生前之事，反復(fù)強(qiáng)調(diào)“常常微笑著，態(tài)度很溫和”，不斷絮叨。當(dāng)這看似溫柔的言語(yǔ)與段政府的虐殺和閑人們的污蔑靠近時(shí)，他才唱出了自己怒不可遏的憤怒，這便是魯迅第二次言說(shuō)的高潮。

3.“我還有什么話可說(shuō)”（無(wú)話可說(shuō)）——“但是，我還有要說(shuō)的話”（說(shuō)）——“我總覺(jué)得很寥寥”（無(wú)語(yǔ)）——“倘能如此，也就夠了”——“茍活者……真的猛士”（堅(jiān)定的說(shuō)）——“嗚呼，我說(shuō)不出話來(lái)”（說(shuō)的休止）

隨著“劉和珍君們”的死亡，魯迅也將言說(shuō)的欲望降到了最低點(diǎn)，悲哀、晦暗，不想發(fā)表任何言論。然而即使其對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)有許多的不滿與絕望，但卻總是能夠在絕望中探尋渺茫的希望。所以魯迅又從深徹的悲哀中昂起頭來(lái)，以激昂充沛的語(yǔ)氣盛贊了中國(guó)女性雖遭壓抑卻從未消亡的勇毅精神，從客觀抑制的慘案再現(xiàn)到微茫希望的高昂找尋。

關(guān)于“說(shuō)”與“不說(shuō)”的矛盾，本就非常值得學(xué)生深入思考。通過(guò)詳細(xì)的梳理，學(xué)生的思維自然會(huì)指向另一個(gè)維度——為什么會(huì)出現(xiàn)這樣矛盾的情況？通過(guò)語(yǔ)言去發(fā)現(xiàn)情感深處的矛盾，進(jìn)而對(duì)這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因進(jìn)行思辨、質(zhì)疑和探索，課堂自然就順其自然地走向了更深處。

教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)發(fā)現(xiàn)沖突、質(zhì)疑矛盾去體悟魯迅豐富而又矛盾的情感，再結(jié)合時(shí)代背景，知人論世，對(duì)課文進(jìn)行進(jìn)一步研讀，那么學(xué)生自然就可以探尋到矛盾沖突背后的深層原因。

首先，解析表象?！罢f(shuō)”與“不說(shuō)”實(shí)際上是魯迅自己“極熱”與“極冷”兩種情感的交織與裹挾。魯迅“冷靜”的思考是包裹著“熱烈”的情感的，自始至終其內(nèi)心都交織著這兩種情感，因此在課文的開(kāi)始部分，我們看到的是一位理性“智者”的平靜言語(yǔ)。這樣的克制與平靜，其實(shí)正是暗流涌動(dòng)、火山待噴，最終匯合成了心靈的大顫動(dòng)，震撼、滌蕩著每一位讀者的心靈。

其次，探尋本質(zhì)。魯迅的冷靜與客觀，都可以看作是其內(nèi)心炙熱的表現(xiàn)，只是外化的方式不同而已，外表的冷峻同樣也是一種熱烈。究其原因，都是緣于魯迅心中對(duì)生命的珍愛(ài)、對(duì)人性的關(guān)愛(ài)，這是其生死觀的高度體現(xiàn)。正是因?yàn)閻?ài)得深沉，所以才會(huì)恨得入骨。魯迅滲透在文章中的情感正是其大愛(ài)與大憎的文學(xué)表達(dá)。

再次，建構(gòu)升華。因?yàn)樯畛恋膼?ài)，魯迅哀其不幸、怒其不爭(zhēng)，他對(duì)兇殘、無(wú)人性的段政府無(wú)比憎恨，為那些茍活的流言者、庸人倍感悲哀，對(duì)這個(gè)社會(huì)與民族充滿了絕望?？梢舱且?yàn)槠鋵?duì)蒼生、生命和人性的愛(ài)，他又總是在絕望的抗戰(zhàn)過(guò)程中充滿著希望！

二、于不同處著眼，比較辨析

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要著力培養(yǎng)學(xué)生比較、分析、批判等多維信息處理的能力，引導(dǎo)學(xué)生從不同處比較辨析，發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，解決新的問(wèn)題，全方位提升學(xué)生的辯證思維。

以李清照的《聲聲慢》為例，在教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)這樣幾處思辨性的問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)。

思辨性問(wèn)題1：“淡酒”“大雁”“黃花”“梧桐”“細(xì)雨”這些意象若是放到其他地方，感覺(jué)都是非常美好的事物，為何在詞人眼中卻滿是愁情呢？

設(shè)計(jì)意圖：在引導(dǎo)學(xué)生賞析時(shí)不能簡(jiǎn)單地堆砌意象，而要通過(guò)尋找矛盾與沖突來(lái)激發(fā)學(xué)生的思維，這樣學(xué)生對(duì)意象的把握才會(huì)更加深刻到位。況且，學(xué)生的思維不僅僅是低階的具象思維，還有高階的抽象思維。因此，這也正好呼應(yīng)了前面一個(gè)問(wèn)題，可以讓學(xué)生的邏輯思維鏈更加嚴(yán)密。“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，營(yíng)造了一種揮之不去的濃愁境界；“乍暖還寒時(shí)候，最難將息”，天氣的忽寒忽暖、變化無(wú)常攪得人更是不知所措；萬(wàn)般無(wú)奈之下，只能借淡酒、大雁、黃花去消解；可“滿地黃花堆積”不免讓人覺(jué)得韶華易逝；“梧桐更兼細(xì)雨”的點(diǎn)點(diǎn)滴滴更是將生命苦短變成了生命苦長(zhǎng)；最后“怎一個(gè)愁字了得！”句尾的嘆號(hào)，更是對(duì)這種情感的加強(qiáng)、加深。

思辨性問(wèn)題2：對(duì)比南渡前的李清照，同樣是寫(xiě)了“花”與“酒”的兩首前期詞作，為何大有不同呢？?jī)H僅是生活經(jīng)歷的變化所導(dǎo)致的嗎？

設(shè)計(jì)意圖：本環(huán)節(jié)增添詩(shī)詞進(jìn)行對(duì)比閱讀，構(gòu)成文本前后兩大部分的邏輯關(guān)聯(lián)。通過(guò)這一腳手架的搭建，學(xué)生可以很好地從對(duì)老年李清照的理解過(guò)渡到對(duì)李清照整個(gè)人生的審視，對(duì)比閱讀也可以激發(fā)學(xué)生的思辨性思維，探索其情感不同的深層原因。少女李清照天真爛漫、率性自然，少婦李清照孤獨(dú)寂寞、思夫心切，老年李清照煢煢獨(dú)立、晚景凄涼。但這三個(gè)階段的李清照都有一些共同之處，即對(duì)自然和生命有非常敏銳的感知力。也正是如此，她沒(méi)有順應(yīng)而是抗?fàn)?，與時(shí)代、命運(yùn)抗?fàn)帲M管最終結(jié)果不盡如人意。

思辨性問(wèn)題3：你覺(jué)得李清照骨子里有哪些不同于常人之處？

設(shè)計(jì)意圖：引導(dǎo)學(xué)生知人論世，在了解李清照前后期的詞作以及南宋的社會(huì)背景的基礎(chǔ)上，真正體會(huì)并深刻批判、剖析李清照的愁情。這份愁既有來(lái)自自身的境遇之哀，也有來(lái)自外界的不包容的苦。至此，我們就基本完成了通過(guò)一首詞讀一個(gè)人的任務(wù)，學(xué)生對(duì)李清照其人其詞也有了更加深刻的理解，對(duì)愁的審美感悟也更上一層臺(tái)階。李清照的悲之美在于不得認(rèn)可的孤苦，對(duì)女性?xún)r(jià)值理想的追尋與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾鋪寫(xiě)了其內(nèi)心難以言說(shuō)的愁的底蘊(yùn)。

三、在交融處碰撞，建構(gòu)認(rèn)知

思辨性閱讀旨在引導(dǎo)學(xué)生推理、判斷與發(fā)現(xiàn)。在單元學(xué)習(xí)任務(wù)群中，學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)不再局限于某一篇課文或某個(gè)人物，而是指向于學(xué)習(xí)任務(wù)群。[2]因此，在多篇文章中，教師應(yīng)緊緊抓住向心性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生尋找異同，對(duì)比辨析，在交叉融合處積極引發(fā)其思維的碰撞，由舊的知識(shí)激發(fā)新的認(rèn)知。以部編版下冊(cè)第一單元學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》都是《論語(yǔ)》《孟子》《莊子》中的經(jīng)典篇目，以及《燭之武退秦師》《鴻門(mén)宴》兩篇，這些文章都有很大的思辨空間，教師要充分利用，以更好地引發(fā)學(xué)生思維的碰撞，建構(gòu)新知體系。

思辨性問(wèn)題1：曾皙描述的理想社會(huì)天人和諧，超越了功利世俗，游山玩水、彈琴唱歌、閑散度日的道德理想似乎與老莊的道家思想更契合，這種想法是否過(guò)于消極？孔子與孟子所描述的大同社會(huì)一致嗎？

以莊子為代表的道家思想強(qiáng)調(diào)“依乎天理，因其固然”[3]，其與孔孟強(qiáng)調(diào)的“知其不可而為之”[4]是完全不同的一種人生哲學(xué)。但細(xì)細(xì)思索，儒道兩家之道相差甚大，但二者也異中有同，都在思考人與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題，反思人應(yīng)當(dāng)以怎樣的姿態(tài)生存于世。從這點(diǎn)來(lái)看，曾皙所描繪的畫(huà)面確實(shí)展現(xiàn)了人活于世的幸福姿態(tài)，儒道在這一方面可以說(shuō)是相通的。

同為儒家的孔子與孟子，二人都在社會(huì)理想和治國(guó)理念上大體相同，實(shí)則也有細(xì)微差別?？鬃訉?duì)“仁”的解釋比較籠統(tǒng)，此時(shí)曾皙描繪的圖景是其對(duì)理想生活的向往與追求，但卻沒(méi)有實(shí)施的途徑，所以“喟然嘆也”，暗含著理想難以實(shí)現(xiàn)的悲哀和感傷。孟子對(duì)“仁”有較為清新的認(rèn)識(shí)與解釋?zhuān)渌f(shuō)的施行仁政的措施也非常具體，如“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”“仰足以事父母，俯足以蓄妻子”[5]等。

思辨性問(wèn)題2：燭之武于危難中救下鄭國(guó)，樊噲等人為漢王劉邦拼死賣(mài)命，從他們身上我們可以看到什么共通之處？《燭之武退秦師》與《鴻門(mén)宴》兩篇課文是否有共通之處？

燭之武在形勢(shì)緊急的情況下臨危受命，說(shuō)服秦穆公，這不僅體現(xiàn)出其有謀有膽、嫻于辭令，還體現(xiàn)了其對(duì)君主和國(guó)家的忠貞，這既是“忠”也是“義”。樊噲救主，不顧個(gè)人安危，誓死保護(hù)劉邦，也體現(xiàn)出其身上的“忠”“義”“勇”精神，這是兩位臣子身上綻放的精神光芒。

除了人物身上共同的“忠”“義”精神外，兩篇文章也有許多共通之處，比如在儒道精神的體現(xiàn)上表現(xiàn)得尤其一致。在《燭之武退秦師》中，鄭國(guó)被圍的直接原因是“以其無(wú)禮于晉”，意思是鄭國(guó)對(duì)晉國(guó)無(wú)禮，無(wú)論真假但至少說(shuō)明“禮”已經(jīng)是個(gè)人與國(guó)家必須遵守的內(nèi)容。《鴻門(mén)宴》中樊噲雖然闖帳，但面對(duì)項(xiàng)王賜酒時(shí)，他依舊恭敬地對(duì)項(xiàng)王“拜、起、立、飲”，這里也可見(jiàn)儒家“禮”的精神。通過(guò)這樣的分析，學(xué)生不僅能深入解讀作品中的人物形象，還可以透過(guò)作品感受到儒家思想在古代社會(huì)中的價(jià)值意義，與前面的《論語(yǔ)》《莊子》《孟子》形成合力，深刻濡染著學(xué)生的思想。

四、在平常處發(fā)現(xiàn)，重建認(rèn)識(shí)

一堂課、一篇文章如何能夠有新的認(rèn)識(shí)？這就要求老師引領(lǐng)學(xué)生大膽打破常規(guī)，在尋常處發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，建構(gòu)新知識(shí)。仍以《燭之武退秦師》為例展開(kāi)分析。

思辨性問(wèn)題1：眾人皆稱(chēng)贊燭之武臨危不懼，一人抵萬(wàn)軍，智退秦晉虎狼師，他的智慧幾乎有目共睹。既然如此智慧，鄭伯也是知錯(cuò)能改、渴望賢才的明君，為何燭之武到年老之時(shí)仍是養(yǎng)馬小吏呢？

設(shè)計(jì)意圖：該問(wèn)題的提出，可以讓學(xué)生打破常規(guī)思路，換個(gè)角度思考問(wèn)題，顛覆傳統(tǒng)的認(rèn)知。對(duì)燭之武，其智慧大家有目共睹，可是其他方面，尤其是為官處事方面，真的可以算作是明智的嗎？當(dāng)接二連三地拋出幾個(gè)問(wèn)題后，學(xué)生就會(huì)自然地產(chǎn)生新的認(rèn)知：燭之武的足智多謀智不容置疑，可是在人情世故、為官做官方面，也可以看出其并不得心應(yīng)手。這也再一次驗(yàn)證了“人無(wú)完人”，我們要正確認(rèn)識(shí)個(gè)人的長(zhǎng)處和短處、優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。

思辨性問(wèn)題2：佚之狐作為燭之武的推薦者，為何在以往的幾十年里沒(méi)有推薦燭之武呢？為何他不親見(jiàn)秦軍？

設(shè)計(jì)意圖：在《燭之武退秦師》中，幾乎所有的光芒都集中在燭之武身上，該問(wèn)題卻落腳到次要人物佚之狐身上。這個(gè)問(wèn)題本身就具有思辨性，于常人忽略之處進(jìn)行思考，這是一種逆向思維的表現(xiàn)。再來(lái)看佚之狐，在以往的評(píng)論中，他被人稱(chēng)道有愛(ài)國(guó)之情、知人之明、薦賢之功，一句“國(guó)危矣”足見(jiàn)其拳拳愛(ài)國(guó)之心?？墒侨绱酥页紖s不親自去見(jiàn)秦軍，至少可以一起出征方顯自己的愛(ài)國(guó)之情。這樣的提問(wèn)可以引起學(xué)生的進(jìn)一步思考。如果這是自知實(shí)力不如燭之武而甘心讓賢，那為什么不早點(diǎn)推薦呢？佚之狐在救鄭方面有功，但在薦賢燭之武一事上是否有私心呢？是害怕?tīng)T之武之才搶奪自己的風(fēng)光嗎？明知如何退敵卻薦才不親往，是否既想收功又不擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)呢？

可見(jiàn)，一個(gè)問(wèn)題可以激發(fā)學(xué)生一連串的思索，打開(kāi)思路，開(kāi)啟思維。這類(lèi)問(wèn)題的答案往往都不是固定的，更不是唯一的。學(xué)生在探討和辯論的過(guò)程中可以建立起新的認(rèn)知體系，并一步步地對(duì)其加以完善和深化。

《禮記·中庸》有言：“博學(xué)之、審問(wèn)之、慎思之、明辨之、篤行之?！盵6]課堂的每一個(gè)小問(wèn)題，都是師生思維的一次匯聚和爆發(fā)。我們經(jīng)常稱(chēng)贊一堂好課如行云流水般自然流暢，其實(shí)關(guān)鍵之處就在于正確的課堂提問(wèn)與科學(xué)的思維引導(dǎo)。學(xué)生在教師的引領(lǐng)之下，借助于一兩個(gè)核心的思辨性問(wèn)題，快速進(jìn)入文本，并且在積極的思考中一步步走向深入，而這就是一堂生動(dòng)有深度的好課應(yīng)有的教學(xué)效果。

注釋?zhuān)?/p>

[1]孫紹振：《雜文式抒情：在曲折的邏輯中深化》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2010年第3期，第19頁(yè)。

[2]中華人民共和國(guó)教育部制定：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第12頁(yè)。

[3]方勇譯注：《莊子》，中華書(shū)局，2019年，第35頁(yè)。

[4]楊伯峻譯注：《論語(yǔ)譯注》，中華書(shū)局，2009年，第260頁(yè)。

[5]楊伯峻譯注：《孟子譯注》，中華書(shū)局，2019年，第21頁(yè)。

[6]胡平生、張萌譯注：《禮記》，中華書(shū)局，2017年，第788頁(yè)。

（作者單位：廣東省深圳市橫崗高級(jí)中學(xué)）