基于經(jīng)驗(yàn)泛化理論的中職學(xué)生學(xué)習(xí)積極性強(qiáng)化策略

何雨瀟，覃 兵

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙，410000）

當(dāng)前，我國職業(yè)教育中的學(xué)歷教育部分主要由職業(yè)學(xué)校承擔(dān)，而職業(yè)學(xué)校的生源又主要來自接受普通教育的學(xué)生，即普通初、高中的學(xué)生。這些學(xué)生通常是因?yàn)樽陨韺W(xué)業(yè)成績(jī)不佳或升學(xué)考試失利，成了“基礎(chǔ)教育經(jīng)常被忽視、經(jīng)常被教師用特殊方法進(jìn)行‘特殊照顧’的弱勢(shì)群體”[1]，故而無奈之下選擇進(jìn)入了職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)一技之長(zhǎng)。然而，如今社會(huì)上認(rèn)為職校學(xué)生是“學(xué)習(xí)的失敗者”的說法一直存在著。職校學(xué)生在家庭和社會(huì)的雙重壓力之下，同時(shí)又正處于身心發(fā)展的特殊時(shí)期，不免偶爾在心理層面出現(xiàn)消極情緒，從而降低了自身學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)而影響了學(xué)習(xí)效果。遷移是一種知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)另一種知識(shí)學(xué)習(xí)的影響，很好地利用遷移可以起到事半功倍的作用。因此，在教學(xué)中要合理運(yùn)用賈德的經(jīng)驗(yàn)泛化理論，可以提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)技術(shù)實(shí)踐知識(shí)這一活動(dòng)的理解，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

一、中職學(xué)生學(xué)習(xí)積極性低下的問題

“近幾年來，中職生不良心理問題呈上升趨勢(shì)。”[2]例如：自卑心理、學(xué)習(xí)興趣缺乏、學(xué)習(xí)信心不足等等。在這其中，受到前幾種負(fù)面情緒作用的影響，學(xué)習(xí)積極性低下問題已成為阻擋中職學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過程中的大絆腳石。

實(shí)際上，中職學(xué)生學(xué)習(xí)積極性低是多重因素共同作用下的不良后果，家庭、社會(huì)、教師以及學(xué)生個(gè)人的認(rèn)知決策等都能左右學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生多處于十幾歲的青春期，正是身心發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展階段理論，這一時(shí)期的人面臨著尋找自我同一性的問題。相較于繼續(xù)升學(xué)就讀普通學(xué)校的學(xué)生而言，“自己受到的關(guān)愛和親情教育也遠(yuǎn)不如正常家庭的同齡人,在學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過程中總是感覺自己不如他人”[3]。而他們?cè)谝酝邮芰x務(wù)教育的過程中，由于目前的考試方式仍然主要側(cè)重于考察學(xué)生的言語能力以及數(shù)理——邏輯能力，而往往這兩方面的能力正是他們的短板，直接導(dǎo)致了他們承受了比其他學(xué)生更多的能力上的質(zhì)疑和心理上的壓力。在所謂的“挫折教育”之下，他們一直誤以為自己“低能”而非是能力各有側(cè)重?！奥毿Ｉ那楦胸S富而復(fù)雜,情緒狀態(tài)變化急劇而強(qiáng)烈,情緒表現(xiàn)容易極端化”[4]，這種情感上的特殊表現(xiàn)加深了他們對(duì)自己的錯(cuò)誤定位，使得學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力不夠，相較于普通學(xué)校學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)，職校學(xué)生更多的是在被動(dòng)地接受知識(shí)。

在無法繼續(xù)升學(xué)深造后，他們進(jìn)入了職業(yè)學(xué)校。然而在最初進(jìn)行專業(yè)技能的學(xué)習(xí)時(shí)，面對(duì)著重復(fù)的技能動(dòng)作訓(xùn)練，教師卻并不一定能給予正確的引導(dǎo)，“教學(xué)形式及方法上仍存在單調(diào)、枯燥、呆板、照本宣科等問題”[5]，抑或是泛泛而談，內(nèi)容空洞，致使學(xué)生很容易把它理解為僅需要依賴簡(jiǎn)單的肌肉記憶即可習(xí)得，也就是只用通過反復(fù)地練習(xí)便可以達(dá)到熟練掌握操作。這樣先入為主的觀念會(huì)讓學(xué)生輕視學(xué)習(xí)，對(duì)專業(yè)技能學(xué)習(xí)的重視度不夠。而且，重復(fù)性的動(dòng)作往往令人感覺枯燥無味，極易消磨人的精神力，讓學(xué)生產(chǎn)生心理倦怠。這時(shí)，伴隨著技能學(xué)習(xí)的深入，原本簡(jiǎn)單的動(dòng)作逐漸變得復(fù)雜化程序化，不再是單純的動(dòng)作模仿即可到達(dá)掌握運(yùn)用的程度。同時(shí)，操作過程中出現(xiàn)的可能的突發(fā)事件也會(huì)讓學(xué)生措手不及，這種學(xué)習(xí)情境的多變性使得學(xué)生不得不感到吃力和受阻。如果學(xué)生仍持有最初學(xué)習(xí)技能時(shí)的觀點(diǎn)，一旦操作過程中出現(xiàn)了屢次失誤抑或是失敗次數(shù)過多，那么學(xué)生的自我效能感會(huì)受到嚴(yán)重的影響，對(duì)自己能否成功完成操作產(chǎn)生懷疑，成為積壓在學(xué)生心中的郁結(jié)。學(xué)生自然而然地提不起學(xué)習(xí)興趣，缺乏知識(shí)欲求。

因此，如果學(xué)生未能正確歸因，而是把一切歸結(jié)于自己能力的不足，則會(huì)進(jìn)一步加劇對(duì)自身學(xué)習(xí)的不良影響。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平不高，學(xué)習(xí)信心不足，與學(xué)習(xí)過程中的“失敗”之間造成了惡性循環(huán)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生在求學(xué)的旅途中頻頻受挫，缺失成就感，“產(chǎn)生逆反心理,從而影響他們追求進(jìn)步與發(fā)展的主動(dòng)性與積極性”[6]，讓學(xué)生從心理層面上排斥學(xué)習(xí)，因而學(xué)習(xí)的態(tài)度也會(huì)漸漸變得消極起來。所以，敏感脆弱的職校學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性常常低于普通學(xué)校的學(xué)生，而如果不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理變化并給予應(yīng)有的幫助，不但學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性持續(xù)大大降低，而且會(huì)影響到學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)生個(gè)人的未來發(fā)展。

由此可見，導(dǎo)致中職學(xué)生學(xué)習(xí)積極性低下的原因已早早地根植于他們進(jìn)入職業(yè)學(xué)校之前，家庭、學(xué)校和社會(huì)催化了其形成，尤其是在進(jìn)入職業(yè)學(xué)校后被進(jìn)一步放大。但是，中職學(xué)生當(dāng)下處于“黃金年齡段”，有非常大的可塑性。只要教師采取正確的方法加以及時(shí)地正確地引導(dǎo)，他們?nèi)匀皇强稍熘拧?/p>

二、賈德經(jīng)驗(yàn)泛化理論的基本意蘊(yùn)

遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，從遷移發(fā)生作用的效果來看，可分成正遷移和負(fù)遷移。要想在教學(xué)活動(dòng)中獲得較好的教學(xué)效果，就要重視對(duì)正遷移的良好運(yùn)用。讓新知識(shí)與舊知識(shí)之間產(chǎn)生聯(lián)系，起到對(duì)學(xué)習(xí)促進(jìn)作用的良好效果。

經(jīng)驗(yàn)泛化理論，“又稱共同原則說，是由美國心理學(xué)家賈德提出的”[7]，建立在著名的“水下打靶試驗(yàn)”的基礎(chǔ)上。他根據(jù)教師對(duì)被試學(xué)生能力的評(píng)定把被試學(xué)生分成了能力相等的甲、乙兩組，然后讓學(xué)生用標(biāo)槍投擊放置在水下的靶子。起初操作難度低時(shí)兩組投擲結(jié)果并沒有形成顯著差異，然而當(dāng)靶位變深后兩組學(xué)生的投擊結(jié)果卻出現(xiàn)了明顯的差異。

（一）概括化的理論是前提

賈德認(rèn)為，之所以第二次投擲時(shí)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生成績(jī)更好是因?yàn)樗麄円呀?jīng)對(duì)所學(xué)原理進(jìn)行了概括化，能夠做出相應(yīng)的調(diào)整，靈活運(yùn)用到不同的情境中去。甲組作為實(shí)驗(yàn)組，全部學(xué)生都接受了關(guān)于光的折射原理的教育。而乙組作為對(duì)照組，則沒有接受光學(xué)原理教育，僅僅允許他們從嘗試練習(xí)中獲得經(jīng)驗(yàn)。接受了光學(xué)原理教育的實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生不論是在速度還是精準(zhǔn)度上都取得了優(yōu)異的成績(jī)；而對(duì)照組的學(xué)生則不然，學(xué)生表現(xiàn)混亂，學(xué)成速度慢、精準(zhǔn)度低、錯(cuò)誤頻出。

由實(shí)驗(yàn)結(jié)果可得知，在學(xué)習(xí)過程中，有良好概括程度的理論作保障，不失為一重要前提。

（二）新舊情境間的遷移是途徑

根據(jù)經(jīng)驗(yàn)泛化理論，在學(xué)習(xí)者能對(duì)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行良好概括后，下一步便是完成知識(shí)在不同情境間進(jìn)行的遷移，然后實(shí)現(xiàn)運(yùn)用。依據(jù)賈德的觀點(diǎn)，掌握了原理，便更利于學(xué)習(xí)成果間產(chǎn)生遷移。可以說，是原理的習(xí)得加速了新舊知識(shí)遷移的速度，使得學(xué)生能更快地在陌生的情境中發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)，靈活地運(yùn)用新知識(shí)。

因而不難發(fā)現(xiàn)，雖然經(jīng)驗(yàn)泛化理論作為一門知識(shí)遷移理論，并非直接作用于提高學(xué)生的積極性，但是縮短練習(xí)時(shí)間和提高操作的成功率卻可以幫助學(xué)生樹立信心，進(jìn)而提高參與學(xué)習(xí)的積極性。所以教師可以通過對(duì)該實(shí)驗(yàn)全程及理論的理解加以合理利用，實(shí)現(xiàn)對(duì)中職學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的強(qiáng)化。

三、經(jīng)驗(yàn)泛化理論基礎(chǔ)上提高中職學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的策略

中等職校在以往的教學(xué)之中，多數(shù)為經(jīng)典的三段式課程教學(xué)，即文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課的模式。在這種教學(xué)模式中，三類課程在無形中被劃開了涇渭分明的界限，彼此割裂，仿佛分屬于不同的程序，這種模式也可以稱為是“應(yīng)用型模式”。其中，“職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容包括技術(shù)實(shí)踐知識(shí)和技術(shù)理論知識(shí)兩部分”[8]，這兩部分知識(shí)是溝通理論與實(shí)踐的良好媒介，帶領(lǐng)學(xué)生串聯(lián)起書本和實(shí)操。

（一）向?qū)W生闡述學(xué)習(xí)理論的原因，知其然更知其所以然

由賈德的“水下打靶試驗(yàn)”我們可以看出，雖然掌握技術(shù)理論知識(shí)并非掌握技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的必要先行條件，但卻能在后續(xù)應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境的問題中起到不可替代的作用。當(dāng)然，職業(yè)教育作為一門特殊的教育，相較于普通教育來說，最大的不同就突出在它的職業(yè)性，而這種職業(yè)性在具體的教學(xué)層面上又表現(xiàn)于它的實(shí)踐性。這里強(qiáng)調(diào)的重視技術(shù)理論知識(shí)并不意味著要把技術(shù)理論知識(shí)凌駕于技術(shù)實(shí)踐知識(shí)之上，而是教師在教學(xué)過程中要充分利用技術(shù)理論知識(shí)的理論性的特點(diǎn)，幫助學(xué)生理清在實(shí)踐過程中自己在做什么、為什么要這樣做。對(duì)此，專業(yè)基礎(chǔ)課教師應(yīng)當(dāng)改變以往“單刀直入”式的授課方式，在進(jìn)行正式教學(xué)內(nèi)容之前，向?qū)W生闡明為什么要學(xué)習(xí)該原理，該原理對(duì)應(yīng)未來何種實(shí)踐活動(dòng)等，讓學(xué)生充分了解到理論知識(shí)學(xué)習(xí)的必要性。認(rèn)識(shí)到理論知識(shí)不是實(shí)踐知識(shí)的導(dǎo)入，而是實(shí)踐知識(shí)的輔助。只有學(xué)生明白了為什么要學(xué)習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)真正地改觀，使得教學(xué)不再是教師單方面的灌輸，而是教師教與學(xué)生學(xué)的共同參與，才能激發(fā)起學(xué)生的求知欲。

（二）技術(shù)理論知識(shí)教學(xué)融入技術(shù)實(shí)踐知識(shí)教學(xué)

傳統(tǒng)中等職校教學(xué)所采用的“學(xué)”和“習(xí)”分離的教學(xué)模式存在一定的弊端，不利于學(xué)生和職業(yè)教育本身的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。對(duì)此，當(dāng)下教師可以從“學(xué)”和“習(xí)”的融合入手，溝通技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)。為促進(jìn)學(xué)生對(duì)這兩類知識(shí)的理解，教師應(yīng)當(dāng)完全打破這兩類知識(shí)的界限，通過實(shí)踐把二者維系在一起，徹底實(shí)現(xiàn)你中有我，我中有你。

若立足于“學(xué)”與“習(xí)”融合的“建構(gòu)型模式”，在實(shí)踐中融入對(duì)應(yīng)的技術(shù)理論知識(shí)教學(xué)就能恰到好處地點(diǎn)撥學(xué)生，有利于讓學(xué)生明白為什么要這樣操作，如何更好地操作。理論與實(shí)踐分離的教學(xué)模式的一大弊端就是學(xué)生容易輕視甚至無視理論知識(shí)存在的意義。當(dāng)提及某理論知識(shí)時(shí)，有時(shí)普通學(xué)校的學(xué)生尚且只能將其背誦出來，當(dāng)問到有什么是在實(shí)踐中運(yùn)用該理論的例子時(shí)，卻又是無話可說。而對(duì)于實(shí)踐占據(jù)了大部分學(xué)習(xí)任務(wù)的職校學(xué)生來說，則更缺乏對(duì)理論知識(shí)本身應(yīng)有的尊重和重視。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生將來可能成為社會(huì)一線的生產(chǎn)、制造、管理、服務(wù)行業(yè)的應(yīng)用型人才，雖然并不要求掌握高深的理論知識(shí)，但也必須掌握和實(shí)踐緊密聯(lián)系的技術(shù)理論知識(shí)，否則也會(huì)像“水下打靶試驗(yàn)”中的對(duì)照組一樣，面對(duì)復(fù)雜的操作和多變的情景而手足無措。對(duì)應(yīng)理論及時(shí)地插入實(shí)踐教學(xué)中有利于減少職校學(xué)生在操作學(xué)習(xí)時(shí)的“盲目自大”，看到“簡(jiǎn)單操作”背后蘊(yùn)含的原理，從而明白為什么要學(xué)習(xí)理論知識(shí)。

（三）以理論指導(dǎo)實(shí)踐，提高學(xué)生學(xué)習(xí)速度和操作成功率

經(jīng)驗(yàn)泛化理論所強(qiáng)調(diào)的一大重點(diǎn)就是經(jīng)驗(yàn)的概括化，高度概括化的原理能對(duì)實(shí)踐活動(dòng)起到良好的指導(dǎo)和輔助作用，但這并不違背實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)和來源這一真理。事實(shí)上，技術(shù)理論知識(shí)本來就有一部分源自對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的良好總結(jié)，是高度概括化了的實(shí)踐知識(shí)。以技術(shù)理論知識(shí)指導(dǎo)技術(shù)實(shí)踐，其完整的流程仍然遵循了“實(shí)踐——理論——再實(shí)踐”的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

雖然中職教育“必須以能力為本位,強(qiáng)化學(xué)生技能訓(xùn)練，突出實(shí)踐性教學(xué)”[9]，但是面對(duì)復(fù)雜化的操作程序和靈活多變的情境，部分職校學(xué)生可能操作中出現(xiàn)屢次失誤和失敗?！白寣W(xué)生體驗(yàn)到更多的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)于提升自我效能感尤為重要”[10]。受到數(shù)次失敗的打擊所帶來的負(fù)面影響，學(xué)生的自信心隨之下降，產(chǎn)生自我懷疑。如果學(xué)生在成就動(dòng)機(jī)上傾向于逃避失敗，那么他們就更傾向于執(zhí)行那些更容易被完成的任務(wù)，而選擇規(guī)避困難任務(wù)，即對(duì)于困難操作的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)積極性會(huì)大幅度下降。所以，如果教師能在實(shí)踐操作程序變得復(fù)雜之前，及時(shí)以理論指導(dǎo)實(shí)踐，幫助學(xué)生概括學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生已有知識(shí)在不同情境間實(shí)現(xiàn)良好遷移，便能有益于提高學(xué)生操作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)速率和實(shí)踐操作的成功率。獲得成功能大大的激勵(lì)人心，這無疑是給予了學(xué)生一個(gè)即時(shí)的、積極的反饋，能夠提高學(xué)生的自信心和增強(qiáng)對(duì)自身的肯定，使學(xué)生始終處于一種積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。成功的體驗(yàn)是學(xué)生建立自信與塑造自尊不可缺失的條件，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)態(tài)度的正強(qiáng)化，既能促使學(xué)生乘勝追擊，繼續(xù)操作學(xué)習(xí)；同時(shí)又能讓學(xué)生從成功中發(fā)現(xiàn)自己的閃光點(diǎn)，正確認(rèn)識(shí)到自己的能力所在，從而對(duì)學(xué)習(xí)越來越產(chǎn)生興趣，慢慢地提高了學(xué)習(xí)的積極性。

四、結(jié)語

總之，面對(duì)當(dāng)前中職學(xué)生不良心理的問題較為突出，已嚴(yán)重影響到了學(xué)生的學(xué)習(xí)和后續(xù)發(fā)展，而在教學(xué)層面上又未能針對(duì)性地提出相應(yīng)對(duì)策這一現(xiàn)狀，以經(jīng)驗(yàn)泛化理論作為指導(dǎo)，對(duì)于提高中職學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不失為一個(gè)良方。以實(shí)踐操作中穿插及時(shí)的理論教育促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)重要性和學(xué)習(xí)的理解，以理論知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐操作帶來的成功來強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，是對(duì)傳統(tǒng)“應(yīng)用型模式”的挑戰(zhàn)，是對(duì)新型“建構(gòu)型模式”的課程展開順序的靈活運(yùn)用。溝通技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，打破橫亙?cè)诙咧g的壁壘，讓教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”重新煥發(fā)出智慧的光芒，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，提高教學(xué)質(zhì)量。