基于項目教學(xué)的大學(xué)英語課堂有效性及評價的理論探究

鄧雅倩

(中山大學(xué)南方學(xué)院，廣州 510970)

目前，項目教學(xué)法在調(diào)動學(xué)生參與積極性和培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)方面的優(yōu)勢，已得到教育界的一致認(rèn)可。而大學(xué)英語課堂作為培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)階英語能力的關(guān)鍵領(lǐng)域，利用項目教學(xué)法可充分鍛煉學(xué)生在英語方面的實(shí)用能力，更能通過活動性較強(qiáng)的教法充分鍛煉學(xué)生的知識實(shí)踐能力、邏輯思考能力等英語學(xué)科的核心素養(yǎng)。但若要有效釋放項目教學(xué)法的優(yōu)勢，英語教師需要對項目教學(xué)法應(yīng)用的有效性加以控制。而控制的有效辦法，就是通過設(shè)定一套標(biāo)準(zhǔn)的“有效性”評價體系，去對具體的教學(xué)方法進(jìn)行操控。對此，基于項目教學(xué)法對大學(xué)英語課堂的有效性及評價原理進(jìn)行分析，對于提升高校英語教學(xué)的整體質(zhì)量和與效率而言，具有十分重要的指導(dǎo)意義。

一、基于項目教學(xué)的大學(xué)英語課堂有效性評價的目標(biāo)分析

(一)以多元評價促進(jìn)學(xué)生多元發(fā)展

多元評價指的是評價類別的多元化，且多元并不是“多樣”。多元的意義在于，英語課堂有效性的評價，要分別對應(yīng)不同的“能力”，而不是單純地將課堂步驟加以分解。建立多元評價的意義在于，當(dāng)代大學(xué)英語教育的教育目標(biāo)，已經(jīng)不局限在單純傳遞學(xué)科知識這一單一層面。英語教育體系實(shí)際上要培養(yǎng)的，是擁有完善知識底蘊(yùn)和活性應(yīng)用方法的綜合能力。而將項目教學(xué)法應(yīng)用于大學(xué)英語課堂中，也是借助項目教學(xué)法的優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。但英語綜合能力的成型并不是一蹴而就的，需要?dú)v經(jīng)多樣的知識傳遞、觀念引導(dǎo)和行為歸正、行為訓(xùn)練才能夠妥善成型。因此，有效性評價的目標(biāo)不能過于“歸一”，而是要隨著教育目標(biāo)的多樣性同步對自身進(jìn)行拆解，分解為多元的評價體系，分別對應(yīng)不同的英語能力培養(yǎng)方向。在多元評價類別的帶領(lǐng)下，教師的評價視角可面向不同的能力分層，從而有效地在有效性評價的結(jié)果中，獲取如何改良教法的思路，繼而為學(xué)生呈現(xiàn)更具針對性的英語教學(xué)內(nèi)容。

(二)以階段評價實(shí)現(xiàn)階段修正

項目教學(xué)法與其他教法的區(qū)別在于，項目教學(xué)法具有“階段總結(jié)”這一特征。階段總結(jié)指的是，在完成一小部分的任務(wù)后，學(xué)生需要暫停所有工作以及學(xué)習(xí)內(nèi)容，對上一階段的行為結(jié)果和操作過程進(jìn)行總結(jié)分析。表面上是在暫停工作，但實(shí)際上“暫?！笔菫榱司珳?zhǔn)總結(jié)和查找上一階段的不足之處，從而在下一階段對可能出現(xiàn)的問題進(jìn)行有效規(guī)避。因此，暫停并不是分離在教學(xué)過程之外的內(nèi)容，反而是構(gòu)成項目教學(xué)法的重要步驟。對于學(xué)生而言，在暫停的過程中進(jìn)行階段性總結(jié)，可以用更好的狀態(tài)開展下一階段的工作。而對教師來說，階段評價更是實(shí)現(xiàn)階段修正的關(guān)鍵所在，是教師在脫離教學(xué)主體位置后，仍然可對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行有效管控的重要手段。整體而言，是保證英語課堂教學(xué)綜合質(zhì)量的必經(jīng)之路。因此，大學(xué)課堂是否能夠以階段評價實(shí)現(xiàn)階段修正，也將是課堂有效性評價的重要目標(biāo)之一[1]。

(三)注重對協(xié)作能力的培養(yǎng)

項目教學(xué)法的最大特征是，學(xué)生成為了學(xué)習(xí)活動中絕對的主動方。學(xué)生需要在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境中利用自身的好奇心、創(chuàng)造力和扎實(shí)的英語基本功知識，去分析教師所給項目的實(shí)現(xiàn)方法。但對于大學(xué)生而言，他們雖然有著相對扎實(shí)的英語學(xué)科知識基礎(chǔ)，但往往缺少真正的實(shí)踐能力?；蚰軌蜻M(jìn)行邏輯思考，但無法展開科學(xué)的決策。因此，學(xué)生往往需要組成小組，以協(xié)作互助的方法去擴(kuò)充已有的知識譜系和操作邏輯，用集體的力量作為幫助，來完成個人無法達(dá)成的項目工作任務(wù)。并且大學(xué)生的協(xié)作能力在未來的就業(yè)競爭和崗位工作過程中都有著不可忽視的重要作用。故而，協(xié)作能力是否在此過程中得到了有效的培養(yǎng)，也是大學(xué)英語課堂有效性評價的關(guān)鍵指標(biāo)。

二、基于項目教學(xué)的大學(xué)英語課堂有效性評價方式建構(gòu)

(一)教學(xué)者評價

教學(xué)者評價指的是在大學(xué)英語項目教學(xué)過程中，由教學(xué)者負(fù)責(zé)輸出的準(zhǔn)確評價。通常情況下分為四個類別，即內(nèi)容評價、結(jié)果評價、過程評價、方法評價。教學(xué)者給出的評價要完全基于項目具體的內(nèi)容要求、成果要求，以及學(xué)生預(yù)設(shè)的完成計劃進(jìn)行評定。例如，當(dāng)教師要求學(xué)生以某一時政新聞為主題，對英語新聞進(jìn)行系統(tǒng)性的歸納型翻譯時，學(xué)生需要先對翻譯的成果進(jìn)行預(yù)設(shè)。教師也要結(jié)合班級學(xué)生的整體水平，對預(yù)期內(nèi)的翻譯成果設(shè)定一個通用的標(biāo)準(zhǔn)。后期所有的評價都將圍繞學(xué)生預(yù)設(shè)和評定標(biāo)準(zhǔn)去判定。并且為了突出項目教學(xué)法注重“過程審核”的特性，教師也應(yīng)圍繞學(xué)生參與項目實(shí)施的過程中所使用的方法、思路的建構(gòu)、邏輯的運(yùn)用等內(nèi)容進(jìn)行綜合性的質(zhì)量評價，評價過程要盡量突出學(xué)生在過程中的行為價值，更要結(jié)合學(xué)生的個性化價值進(jìn)行細(xì)致的描述。具體的評價過程可以分為三個步驟進(jìn)行：首先，教師要對項目的階段性成果或整體成果與學(xué)生預(yù)先給出的完成目標(biāo)進(jìn)行比對，從而進(jìn)行一個整體的成果評價[2]。其次，教師要從每個學(xué)生的行為出發(fā)，重點(diǎn)評價學(xué)生在過程中對知識或技巧的掌握程度、運(yùn)用狀態(tài)。要肯定學(xué)生在知識掌握和邏輯思考方面的優(yōu)勢，并對學(xué)生行動過程中的不足進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐u和指導(dǎo)。更要建立在整體的層面，對學(xué)生之間的協(xié)作模式、協(xié)作狀態(tài)和協(xié)作技巧進(jìn)行點(diǎn)評，點(diǎn)評的關(guān)鍵是要讓學(xué)生明確自己做了什么、在做的過程中獲得了什么，以及怎樣做才能更好地獲得。最后，完成評價后，教學(xué)者也應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行書面或口語方面的語言激勵、情感激勵，從而安撫學(xué)生的情緒，令他們不會對評價產(chǎn)生反感情緒。

(二)小組內(nèi)互相評價

組內(nèi)評價指的是小組協(xié)作期間，由小組成員進(jìn)行的互相評價。小組評價過程中，學(xué)生不但能夠?qū)ψ约旱墓ぷ鳡顟B(tài)建立清晰認(rèn)知，也能夠在分析和評價他人的過程中，對他人的優(yōu)勢能力進(jìn)行系統(tǒng)性的了解。但因大學(xué)生尚未具備“教學(xué)”方面的能力，使得實(shí)際的小組評價過程中，常出現(xiàn)評價內(nèi)容混亂、中心思想模糊等問題?；诖?，教師可對小組評價方法加以規(guī)定。首先，學(xué)生要從文獻(xiàn)檢索、資料搜集、社會調(diào)查等角度對同學(xué)的行為質(zhì)量進(jìn)行評價。這些角度的設(shè)定主要是鑒定學(xué)生在英語語境中的信息搜索能力和信息鑒別能力，是英語學(xué)科中比較核心的知識點(diǎn)。其次，要對學(xué)生在英語方面的知識基礎(chǔ)和應(yīng)用能力進(jìn)行互相評價。例如，在語法知識和翻譯技巧方面比較突出的學(xué)生，其他組員可為其打出高分。小組內(nèi)互相評價的優(yōu)勢在于，小組評價完全由學(xué)生之間進(jìn)行溝通交流而完成。學(xué)生是英語學(xué)習(xí)的主要參與者，他們在完成任務(wù)的過程中看到、感受到的信息量，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教師在外圍進(jìn)行觀察所得的信息量。因此，小組評價在某種程度上是比教學(xué)者評價價值更高的一種評價體系。相對的，小組內(nèi)的互相評價，也必然是衡量大學(xué)英語課堂項目教學(xué)有效性的核心指標(biāo)。

(三)項目成果評價

項目成果評價指的是項目完成后，由教學(xué)者和學(xué)生一同完成的評價行為。項目成果評價同樣要以學(xué)生的預(yù)期成果和教師預(yù)設(shè)的評價標(biāo)準(zhǔn)作為參考進(jìn)行對照。但過程強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生之間的信息溝通，即教師和學(xué)生要在比對的過程中，利用信息的交互考察學(xué)生對英語知識理解和操作的實(shí)施情況。學(xué)生提供的信息內(nèi)容更加詳盡，而憑借教師的教學(xué)經(jīng)驗和分析能力，可以迅速提煉項目開展過程中的問題和學(xué)生的優(yōu)勢，從而對項目教學(xué)法的使用弊端和正面作用進(jìn)行系統(tǒng)性的認(rèn)知。進(jìn)而教師便可站在宏觀角度，分析怎樣應(yīng)用項目教學(xué)法，以及怎樣對學(xué)生的知識體系進(jìn)行填充或鞏固，才能進(jìn)一步增強(qiáng)英語課堂的教學(xué)有效性。這便是項目成果評價的存在價值。不僅如此，師生之間以“項目成果評價”為動機(jī)而進(jìn)行的溝通和交流，可以建立在平等地位的基礎(chǔ)上。這樣可以有效降低學(xué)生對于教師說教的抵觸心理，教師也可在“短板分析”的過程中，適時地傳達(dá)一些英語學(xué)科知識點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)有效的潛在教育。

三、基于項目教學(xué)的大學(xué)英語課堂有效性評價體系建構(gòu)

(一)評價內(nèi)容

大學(xué)英語課堂有效性的評價內(nèi)容，應(yīng)與大學(xué)英語的教學(xué)要求、知識儲備需求、學(xué)科綜合素養(yǎng)的要求保持一致。且不同的課程內(nèi)容應(yīng)具有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。例如，英語泛讀課程就要針對學(xué)生的閱讀量、詞匯量是否增加而設(shè)定評價內(nèi)容；寫作課程就要評價學(xué)生在每節(jié)課程內(nèi)，是否精進(jìn)了遣詞造句、謀篇布局、文風(fēng)技巧等寫作能力。對于不同題材的寫作課程要求，也要對具體的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行進(jìn)一步的分化，但無論如何都要圍繞大學(xué)課堂的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求進(jìn)行項目的設(shè)定。即評價內(nèi)容的設(shè)計重點(diǎn)就是要在培養(yǎng)學(xué)生能力和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識之間找到一個平衡點(diǎn)。而針對于理論課堂和實(shí)踐課堂，評價方式也需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。例如，理論課程可以更加重視學(xué)生的課堂表現(xiàn)和作業(yè)完成程度，實(shí)踐課程可以更加重視學(xué)生在口語和語境適應(yīng)度方面的表現(xiàn)，但務(wù)必要保證每一個評價點(diǎn)都能夠在大學(xué)英語課堂教學(xué)基本目的之內(nèi)。這樣才能保證基于項目教學(xué)的大學(xué)課堂有效性的評價，能夠真正起到提升課堂教學(xué)實(shí)際質(zhì)量的關(guān)鍵作用[3]。

(二)評價標(biāo)準(zhǔn)

為了保證評價過程的順利完成和評價結(jié)果的公平公正，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該以課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，并考慮到不同班級內(nèi)不同學(xué)生的個性化特質(zhì)，將具體的評價分為知識習(xí)得成果、能力塑造成效和素養(yǎng)培育結(jié)果三個層面。三個層面可以進(jìn)行再次的細(xì)分，具體可使用百分比的評價方式，也可以直接使用優(yōu)、良、差等量化名詞進(jìn)行劃分。以英語泛讀課程為例，教師可設(shè)置課堂有效性評價的滿分為60分，知識習(xí)得、能力塑造和素養(yǎng)培育分別占20分。知識習(xí)得評價內(nèi)容細(xì)化為“能夠按規(guī)定時間完成閱讀任務(wù)”“能夠在規(guī)定時間內(nèi)完成閱讀總結(jié)的撰寫和閱讀習(xí)題的解答”等等。一系列評價內(nèi)容又可以按照難度或重要性分解為不同的分?jǐn)?shù)值?？傊u價標(biāo)準(zhǔn)要以課程教學(xué)需求為主，進(jìn)行科學(xué)有條理的劃分，從而保證評價結(jié)果的科學(xué)性、有效性。

(三)評價要點(diǎn)

1.需更注重過程審核

項目教學(xué)法投入使用的過程中，必然歷經(jīng)從不熟悉到熟悉的過程。而在不熟悉階段內(nèi)，學(xué)生很難去拿捏和衡量自主學(xué)習(xí)以及小組協(xié)作學(xué)習(xí)的方法或尺度，也就是說學(xué)生在初期參與項目式學(xué)習(xí)時，很難達(dá)成良好的學(xué)習(xí)成果。因此，教師不應(yīng)以結(jié)果為主去評判學(xué)生的綜合能力。更應(yīng)注重對過程的評價，從學(xué)生不成熟的行為中挖掘?qū)W生的思維邏輯模式和英語知識運(yùn)用的慣用習(xí)慣等等。這些由學(xué)生主動“暴露”的行為中，包含了學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和潛在能力，是教師真正應(yīng)該注重挖掘和培養(yǎng)的內(nèi)容。

2.需以培養(yǎng)學(xué)生多樣性能力為主要目標(biāo)

在有效性評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的過程中，教師不但要考量課程的需要，也要在過程中盡可能考查學(xué)生的多樣性能力。例如，學(xué)生的口語交際能力、文本翻譯能力、思想道德素質(zhì)、情緒調(diào)節(jié)能力等內(nèi)容，教師都要在評價的內(nèi)容中有所滲透。目的在于要令學(xué)生在完成項目的過程中明確這些能力和英語學(xué)科知識的學(xué)習(xí)同樣重要。這些知識不但能夠影響到當(dāng)前的學(xué)習(xí)成果，也能夠?qū)ξ磥砭蜆I(yè)競爭和崗位工作產(chǎn)生必然的影響。對此，教師作為整個英語教學(xué)課堂中“潛在”的引導(dǎo)者，完全有必要提升學(xué)生“多樣性能力”在評價過程中的重要性，從而潛移默化地影響學(xué)生對英語學(xué)科能力認(rèn)知的走向[4]。不僅如此，在設(shè)置的過程中，教師也需要考慮到每位學(xué)生不同的個性思維。比如，部分學(xué)生天生比較擅長文學(xué)性的邏輯思考，而不擅長去口語表達(dá)時，教師無須強(qiáng)硬地令學(xué)生適應(yīng)自己不擅長的一面，而是要利用學(xué)生的優(yōu)勢來提升其自信心，逐步引導(dǎo)學(xué)生走出舒適圈，面對自己的短板。

3.評價過程需公開透明，及時反饋

項目教學(xué)法在大學(xué)英語課堂中若要長期有效實(shí)施，就必然要建立“可持續(xù)”的目標(biāo)。教師應(yīng)保證評價過程公開、公正、透明，并且能夠及時地進(jìn)行反饋。這樣一來，學(xué)生才能夠意識到自己是被評價的一員，同時也具有評價他人的權(quán)利，進(jìn)而更主動地參與到課堂中來，提升英語學(xué)習(xí)的積極性。反之，如果教師將評價過程模糊化處理，直接為學(xué)生呈現(xiàn)最終的評價結(jié)果，那么學(xué)生就無法從過程中吸收到可用的信息，也無法去調(diào)整自己的心態(tài)，真正信任項目教學(xué)法具有提升學(xué)習(xí)成績和綜合能力的功用。因此，評價過程必須公開透明，且公開過程一定要具有及時性，評價結(jié)束后將結(jié)果直接交給學(xué)生。從而令學(xué)生在對項目學(xué)習(xí)過程比較熟悉的狀態(tài)下，沿著結(jié)果比對自身的能力短板和優(yōu)勢，從而及時進(jìn)行調(diào)整。

四、結(jié)束語

綜上，基于項目教學(xué)的大學(xué)英語課堂，可以通過上述構(gòu)建的評價方法和評價體系，塑造良好的英語課堂教學(xué)有效性保障體系。應(yīng)用該體系可有效發(fā)揮項目教學(xué)法的優(yōu)勢，充分調(diào)動學(xué)生參與課堂的主動性，為學(xué)生提供清晰認(rèn)知自我的渠道，更為教師提供理解學(xué)生和平等交流的路徑，是優(yōu)化大學(xué)英語教學(xué)綜合質(zhì)量的有效手段。