以實踐為導(dǎo)向的師范生教育教學能力培養(yǎng)路徑探析

樂伶俐

（湖南科技學院 教師教育學院，湖南 永州 425199）

教師是立教之本，興教之源，承擔著讓每一個孩子健康成長，辦好人民滿意教育的重任。作為教師培養(yǎng)搖籃的師范院校，應(yīng)培養(yǎng)國家和社會所需要的優(yōu)秀人民教師。加強師范生教育實踐、提高師范生教育教學能力是教師培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)，也是保證教師培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。為此，堅持實踐導(dǎo)向，探索師范生教育教學能力的培養(yǎng)路徑，提高師范生教育的質(zhì)量，嚴把教師的“出口關(guān)”，培養(yǎng)符合新時代需要的人民教師，是師范院校的歷史使命。

一、以校內(nèi)實踐為基礎(chǔ)，全力培養(yǎng)師范生教育教學能力

師范生在校學習以理論學習為主，教育實踐時間和形式較少，導(dǎo)致一部分師范生在教育實習時無從下手。不少師范生反映“不知道怎么搞教育教學”，實習學校反映“實習生教育教學能力比較低”等，出現(xiàn)“師范生理論知識扎實，教育實踐環(huán)節(jié)薄弱”[1]77的矛盾問題。針對師范教育存在“重理論、輕實踐”的突出問題，加強師范生校內(nèi)教育實踐，是當前師范教育改革的努力方向。

（一）凸顯實踐目標，分階段實施實踐教學

從新生入學到學生畢業(yè)，把一個師范生培養(yǎng)成具有職業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)代教師，使其能夠在今后的教師職業(yè)生涯中順利適應(yīng)并迅速成長，需要師范院校合理規(guī)劃、分段實施、有序推進、全程培養(yǎng)。筆者認為，可以根據(jù)師范生的學習階段，每年設(shè)置具體的校內(nèi)教育實踐任務(wù)，保證校內(nèi)教育實踐活動順利進行。一年級，觀察中小學教師日?；顒?、課堂教學，觀看教師教育教學視頻等，使師范生對教師職業(yè)及教師角色有初步認知，同時開設(shè)三筆字、普通話等課程，訓(xùn)練師范生的教師基本功。二年級，結(jié)合《心理學》《教育學》及《班主任工作基本技能》等課程，進行為期一到二周的教育見習。通過體驗式學習，了解教師職業(yè)及教師的具體工作流程，加強對教育課程理論的理解，初步培養(yǎng)師范生的職業(yè)理想、職業(yè)情操和職業(yè)素養(yǎng)。三年級，利用《學科教育學》《教學設(shè)計及運用》《現(xiàn)代教育信息技術(shù)運用》等課程，結(jié)合教育見習和微格教學，將理論與實際有效結(jié)合，切實培養(yǎng)師范生的教育教學能力。四年級，進行一學期的教育實習，使師范生把所學理論運用到教育教學實踐中，認真履行教師職責，切實體驗教育活動，全面培養(yǎng)教育教學能力。

（二）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增加實踐活動課程的比重

課程體系與師范生的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)息息相關(guān)，是人才培養(yǎng)的主要載體和媒介，在師范生培養(yǎng)中具有核心意義。師范院校應(yīng)改變單一的理論課程設(shè)置，適當減少理論教學時數(shù)，增加實踐課程，建立合理的師范教育課程體系，突出對師范生實踐能力的培養(yǎng)。根據(jù)“教師教育課程標準”和“教師教育課程目標與課程設(shè)置”的建議，因校制宜，設(shè)置相關(guān)課程，著重培養(yǎng)師范生的教育教學能力。就一般高校而言，增設(shè)《班主任工作基本技能》《教學設(shè)計及技術(shù)》《現(xiàn)代教育信息技術(shù)運用》等實踐性較強的課程，與原有的教育理論課程一起構(gòu)成新的師范生課程結(jié)構(gòu)體系，注重在掌握教育理論的基礎(chǔ)上凸顯教育課程的實踐性。

（三）改革教學方法，創(chuàng)設(shè)多種實踐活動方式

師范生教育教學能力的形成與發(fā)展，需要借助一定的教育教學實踐活動。依據(jù)課程性質(zhì)，結(jié)合課程內(nèi)容，創(chuàng)新教育實踐活動方式，培養(yǎng)和提高師范生的教育教學能力。如在教授《教育學》時，教師可以在微格教學基礎(chǔ)上，采用案例、教育情境再現(xiàn)、書寫教育故事等方式進行教學；在教授《班主任工作基本技能》時，教師除了設(shè)計班級活動方案、組織班團活動、進行典型案例分析之外，還可引進團體輔導(dǎo)與朋輩輔導(dǎo)方式，讓師范生在體驗中提高能力；在組織《現(xiàn)代教育信息技術(shù)運用》教學時，教師可以讓師范生制作多媒體課件、微課視頻、教學動畫等，把現(xiàn)代教育技術(shù)與其他課程內(nèi)容融合起來，促進教育教學現(xiàn)代化。在各科教學之中，把靈活多樣的教育實踐活動與理論教學有機結(jié)合，加強教學的實踐性。

二、以教育實習為重點，著力提高師范生教育教學能力

學校的教育活動畢竟是模擬訓(xùn)練活動，與現(xiàn)實的教育教學有很大區(qū)別?，F(xiàn)實的教育教學活動，因教學對象的個性化、情境的特定性、過程的動態(tài)性、教師自身的局限性等不確定性因素，趨于復(fù)雜、多變，甚至會出現(xiàn)意外和突發(fā)情況，需要教師及時采取恰當?shù)拇胧┻M行應(yīng)對。這種臨場應(yīng)變能力僅靠在校理論知識學習和模擬訓(xùn)練遠遠不夠，只有在現(xiàn)實具體的教育實踐活動中不斷歷練，才能提高處理和解決問題的能力。而教育實習就是師范生把教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃芰Φ闹虚g環(huán)節(jié)，是“教育理論落實的過程”[2]88。此外，“實習教師”身份的轉(zhuǎn)變也能激發(fā)學生的潛能，實習生一旦冠以“教師”之名，就意味著角色和身份的轉(zhuǎn)變。這種變化需要師范生由“以學為主”轉(zhuǎn)變到“以教為主”，由“受教育者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摺?，由“被動完成學習”變?yōu)椤爸鲃訉嵤┙逃虒W活動”。只有在教育活動中，師范生的人的主體性才能展現(xiàn)，因為“人，作為教育性的存在就在生活中淋漓盡致的體現(xiàn)出來了”[3]24。在具體的教育實習活動中，由于“職業(yè)的召喚”[3]26，喚起師范生的教育使命、職業(yè)擔當和教師情懷，能把師范生個體身上的教育潛能激發(fā)出來。

（一）在試教中成長

眾所周知，師范生在教育實習之前，在學校里都要反復(fù)試教。試教就是師范生試著講課，即沒有學生也要像教師一樣正式、規(guī)范地進行課堂教學。試教是師范生對教育實習工作的“預(yù)演”，如同戰(zhàn)士上戰(zhàn)場前的“演練”。雖說只是教育實習前的“預(yù)備”教學，試教卻是教育實習前必需的一環(huán)，“預(yù)備”工作做好做足，“實戰(zhàn)”成功的可能性才能增加。并且，試教是在本校專業(yè)教師指導(dǎo)下進行的，指導(dǎo)教師根據(jù)實習生的試教情況，進行全面、客觀、專業(yè)的把控，并給出建設(shè)性意見。通過一次又一次的試教，師范生的教育教學技能不斷改進，教育技術(shù)逐步熟練，可以為教育實習做好充分的準備，使實習學生快速地適應(yīng)實習工作，為順利地完成教育教學工作打下堅實基礎(chǔ)。

（二）在磨課中蛻變

磨課不僅可以把老教師的課磨成“金課”，也可以把“新手教師”磨成“熟練教師”，再磨成“專家型教師”。目前，磨課成了教師專業(yè)發(fā)展的一種方式，成為中小學校一種助推教師共同成長的教學實踐共同體和“校本教研活動”方式[4]38，即所謂“千磨萬礪始見金”[5]71。要想真正讓實習師范生得到更好成長，使他們的教育教學能力在實習中得以提高，磨課應(yīng)成為教育實習當中提升師范生教育教學能力的重要一環(huán)。在試教的基礎(chǔ)上，讓實習師范生通過對“課”進行一次次打磨，從教學理念、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學過程、教學語言、教學動作及教學儀態(tài)等方面，全面剖析，緊摳細節(jié)，力求做到最優(yōu)化，使磨課成為師范實習生“破繭成蝶”的重要途徑。

（三）在情境中提高

金建生提出：“教師教學能力既是一種心理知能，也是一種行為操作，更是一種文化情境?！盵6]25他在師范生能力培養(yǎng)上主張生成說，認為學習是主體內(nèi)生性與體驗性的結(jié)合，在一定的情境中進行[6]27。確實，教師的行為都是發(fā)生在日常工作之中，教育情境雖各有不同，但都蘊藏著豐富的教育內(nèi)容，然而，當前教育理論只告訴師范生教育行為的“應(yīng)然”，并未指出也難以給出“應(yīng)當”，因為教育情境千差萬別，具有特定性和特殊性，不能一概而論，需要的是教育者的智慧。每一種教育情境都是一次“教育的時機”，“教育時機就位于這種實踐的中心”[3]39。師范生在教育實習時，時常會遇到各種教育情境；當置身于教育情境之中時，“教育時機”也就來了，作為實習老師的師范生要善于抓住“教育時機”，運用所學教育理論知識，適時地采取教育行動。不管教育行動成功與否，對實習生而言，都會有深刻的教育體驗。通過對教育體驗的記錄與反思，能夠形成寶貴的教育經(jīng)驗，為師范生的教師專業(yè)發(fā)展提供巨大的幫助?？梢哉f，教育情境為實習師范生快速成長提供了重要環(huán)境。

三、以協(xié)同培養(yǎng)為抓手，合力提升師范生教育教學能力

從師范生教育教學能力培養(yǎng)的發(fā)展趨勢看，國內(nèi)外都主張師范院校和中小學校、教科所等機構(gòu)建立合作模式，共同培養(yǎng)。國外，不管是“美國的PDS（專業(yè)發(fā)展學校）和UTR（城市教師住校）兩種模式”[7]30，還是“芬蘭于2001年頒布的《教師教育發(fā)展規(guī)劃》，要求綜合性大學的教師培養(yǎng)機構(gòu)要加強與中小學的合作”[8]111，均明確指出大學與中小學之間建立合作伙伴關(guān)系，把理論與實踐結(jié)合起來，培養(yǎng)師范生的教育教學能力。國內(nèi)，“首都師范大學提出的教師發(fā)展學校和東北師范大學的U-G-S教師培養(yǎng)模式”[7]31，也是一種合作培養(yǎng)模式。師范生的培養(yǎng)是一項長期的系統(tǒng)工程，單靠師范院校一方力量難以支撐，需要其他相關(guān)部門與師范院校密切配合，建立一個強有力的合作培養(yǎng)系統(tǒng)，共同培養(yǎng)教學能力強、業(yè)務(wù)過硬、崇尚教育的教師。

（一）構(gòu)建“協(xié)同育人”的教育實踐共同體

中小學校作為教育一線實踐主體，在教師的職業(yè)素養(yǎng)、培養(yǎng)質(zhì)量、職業(yè)導(dǎo)向等方面，比師范院校有著更全面、準確、切合實際的了解。教科所則從教育決策、教師需求、教師專業(yè)發(fā)展等宏觀角度，進行整體審視和全局把控。師范院校在制定師范生的培養(yǎng)目標與任務(wù)、設(shè)置課程、確定培養(yǎng)方式等時，可以把中小學校和教科所的有關(guān)人員召集起來，共同商議，把教育理論的理想化與教育實踐的現(xiàn)實性結(jié)合起來，把教育實踐中的訴求融合在師范院校的培養(yǎng)方案之中。這樣，師范院校、中小學校和教科所三方建立教育實踐共同體，協(xié)同育人，為社會培養(yǎng)所需要的教師。

（二）采取“一進一出”的合作培養(yǎng)方式

師范院校依托教育實踐共同體，可以通過“一進一出”的方式培養(yǎng)師范生教育教學能力。“一進”是指把中小學校和教科所的相關(guān)教師直接請進師范院校，或擔任相關(guān)課程主講教師，或開展“班主任工作技能技巧”和“優(yōu)秀班主任經(jīng)驗介紹”的專題講座，或為師范生進行片段教學指導(dǎo)，或為師范生提供“說課”示范等?！耙怀觥笔侵笌煼渡逃龑嵙曂?，還應(yīng)走出師范學校，直接到中小學校學習鍛煉，或組織一次“班會”活動，或嘗試進行一次課堂教學，或與中小學教師集體備課，或擔任一周副班主任工作等。在這些具體的實踐活動中，一方面，經(jīng)過中小學教師實時指導(dǎo)，師范生可以提升教育教學能力；另一方面，也可以使師范院校的教育實踐活動制度化、規(guī)范化、常態(tài)化、具體化。

（三）利用互聯(lián)網(wǎng)+教育平臺，拓寬培養(yǎng)渠道

新技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛運用，為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”提供了條件，也為通過網(wǎng)絡(luò)培養(yǎng)師范生教育教學能力創(chuàng)設(shè)了平臺。中小學教師和教科所的人員，如因各種原因不能對師范生進行現(xiàn)場指導(dǎo)，可以借助“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，通過網(wǎng)絡(luò)平臺解決。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”可以通過以下三種形式，把三方人員和師范生連接起來，實現(xiàn)跨越時空的指導(dǎo)：第一，運用直播。直播使師范生、師范院校教師、中小學教師和教科所教師四方同步，不僅有助于三方教師進行即時指導(dǎo)，而且也有利于師范生進行即時自我評價。第二，采用錄播。錄播一方面可以使三方教師反復(fù)觀看視頻，更準確、更有針對性地對如何培養(yǎng)師范生教育教學能力提出建設(shè)性意見；另一方面，師范生經(jīng)過反復(fù)觀看，也有助于自我反思，對自己有更清晰、明確的認識。第三，利用“智能視頻分析技術(shù)和教師發(fā)展評價體系”[9]49。師范生與中小學優(yōu)秀教師同上一堂課，然后把師范生的教學視頻與中小學教師的教學視頻進行對比，通過大數(shù)據(jù)分析，對師范生的教學進行定量與定性分析，進一步推動師范生專業(yè)發(fā)展?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”，是將來師范生教育教學能力培養(yǎng)的必經(jīng)之路。