動態(tài)評估——二語評估的新視角

申亞琳，肖偉

（1.合肥師范學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230601；2.中國科學(xué)技術(shù)大學(xué) 人文與社會科學(xué)學(xué)院，安徽 合肥 230027）

一、引言

自社會文化理論引入二語習(xí)得領(lǐng)域，二語習(xí)得的研究逐漸從行為主義和認(rèn)知理論轉(zhuǎn)向社會文化理論的宏觀視角。二語評估也從傳統(tǒng)的靜態(tài)評估轉(zhuǎn)向動態(tài)評估（Dynamic Assessment，簡稱DA）。DA作為一個(gè)新興的研究領(lǐng)域，不僅考查了學(xué)習(xí)者當(dāng)前獨(dú)立表現(xiàn)的能力，也考慮了其潛在發(fā)展的能力；不僅測量學(xué)習(xí)者當(dāng)前的認(rèn)知能力，而且預(yù)測其將來的發(fā)展軌跡。DA對學(xué)習(xí)者的潛在能力給予應(yīng)有的重視，能識別學(xué)習(xí)缺陷，并嘗試在支持性的、互動的環(huán)境中提供調(diào)節(jié)與干預(yù)，DA為二語評估開拓了新的視角。

二、動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)

DA深植于維果茨基（Vygotsky）的社會文化理論，該理論的主要觀點(diǎn)是社會文化因素決定心理機(jī)能發(fā)展，強(qiáng)調(diào)社會互動在認(rèn)知發(fā)展和知識建構(gòu)過程中的重要性。社會文化理論主張思維認(rèn)知和社會文化不可分割，認(rèn)知活動來源于社會活動；知識是學(xué)習(xí)者在社會語境中通過合作、互動和交際的過程建立的，知識的本質(zhì)屬性是社會屬性。因此，不能將認(rèn)知發(fā)展與社會文化背景隔離開來，學(xué)習(xí)者的發(fā)展不能僅通過對個(gè)體的研究來理解，還必須審視個(gè)人發(fā)展的外部社會文化環(huán)境。DA建立在維果茨基著名的最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development,簡稱ZPD）①理念之上，同時(shí)也創(chuàng)建這樣一個(gè)區(qū)域，DA的評估者以合作者或支架提供者的角色調(diào)節(jié)幫助學(xué)習(xí)者對任務(wù)解決的基本原則和策略的理解與學(xué)習(xí)，最終使知識和策略被學(xué)習(xí)者內(nèi)化。

三、動態(tài)評估的理論研究

（一）動態(tài)評估的心理測量概念

動態(tài)評估是指將評估和教學(xué)有機(jī)結(jié)合，旨在通過在學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)中調(diào)節(jié)性的互動來了解和提升學(xué)習(xí)者的能力。DA的主要特征是評估者在評估過程中為了支持學(xué)習(xí)者在最近發(fā)展區(qū)中的進(jìn)步而進(jìn)行的調(diào)節(jié)或干預(yù)。DA主張?jiān)u估應(yīng)該在一個(gè)支持性的、互動的環(huán)境中進(jìn)行，在這種環(huán)境中，評估者以合作者或支架提供者的角色幫助學(xué)習(xí)者理解和學(xué)習(xí)解決任務(wù)的基本原則與策略，學(xué)習(xí)者的實(shí)際能力和潛在能力都會被充分利用來內(nèi)化知識和策略。

1.信度

傳統(tǒng)靜態(tài)評估認(rèn)為動態(tài)評估在評估過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展，損害了評估的信度。對DA信度的批評源于對DA的理論原理和評估目標(biāo)的誤解。不同于靜態(tài)評估測試學(xué)習(xí)者的穩(wěn)定屬性，DA將學(xué)習(xí)者的能力定義為不斷變化發(fā)展的。人類認(rèn)知能力的變化發(fā)展性排除了信度的可能性。社會文化理念下評估的目的不是衡量（如在靜態(tài)評估中）而是解釋能力，這需要新的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，傳統(tǒng)的信度測量屬性與DA的目標(biāo)無關(guān)。動態(tài)評估的首要目標(biāo)是了解學(xué)習(xí)者的動態(tài)潛能，以便在評估過程中促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。在DA環(huán)境下，高信度的評估是有問題的，因?yàn)樗砻髟u估程序未能實(shí)現(xiàn)其目的，即促進(jìn)發(fā)展。

2.效度

Guterman[1]認(rèn)為任何評估都是有效的，只要它與教學(xué)相關(guān)，對學(xué)習(xí)者都有用和有益。DA的效度應(yīng)被視為促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的程度，它是通過教學(xué)、干預(yù)和對學(xué)習(xí)者發(fā)展的觀測來保障的。

DA考慮到了評估過程中學(xué)習(xí)者的變化發(fā)展性，能更有效地確定學(xué)習(xí)者的當(dāng)前狀態(tài)及其潛在的發(fā)展。社會文化理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者發(fā)展中的能力只有在中介者和學(xué)習(xí)者之間的互動中才能被充分展示。通過評估過程中的合作及多次測試來考量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展，DA被認(rèn)為是非常有效的評估手段。

3.概化

DA以不同的方式解釋了個(gè)體和環(huán)境之間的關(guān)系，DA中的概化比傳統(tǒng)靜態(tài)評估更突出人類認(rèn)知的社會性。

概化作為一種傳統(tǒng)的心理測量屬性，是建立在情境是同質(zhì)的假設(shè)之上的，即情境變量在不同的教學(xué)和評估中是相同的。換句話說，它假設(shè)教學(xué)任務(wù)和評估任務(wù)相匹配。然而在實(shí)踐中，為了提高評估的信度，靜態(tài)評估者試圖控制個(gè)體獨(dú)立完成評估任務(wù)的差異源，禁止使用輔助材料，如計(jì)算機(jī)、計(jì)算器、參考資料和其他輔助工具，以確保評估標(biāo)準(zhǔn)化和降低評估結(jié)果受外界因素干擾的風(fēng)險(xiǎn)。然而，這樣的人為控制的評估任務(wù)和過程在教學(xué)階段從未出現(xiàn)過；此外，學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者也受益于各種資源，包括教師的提示或支持、與同伴的合作、輔助教材或互聯(lián)網(wǎng)等。因此，關(guān)于學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)從評估情境概化到非評估情境的說法可能都不太準(zhǔn)確。相比概化，與DA關(guān)聯(lián)更緊密的是Feuerstein等[2]提出的超越（transcendence，簡稱TR）概念。超越是建立在情境高度可變的假設(shè)之上的，是指學(xué)習(xí)者在新的語境中超越自己已有學(xué)習(xí)的能力，將已有的學(xué)習(xí)適應(yīng)于新情境的程度。

（二）動態(tài)評估的模式研究

由于不同的研究者對DA的理解以及研究領(lǐng)域不同，形成了DA的不同模式。DA的各種模式可以歸納為干預(yù)式（interventionist）和交互式（interactionist）兩種。

1.干預(yù)式動態(tài)評估

干預(yù)式動態(tài)評估強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的速度和效率，評估過程中給予學(xué)習(xí)者的幫助是量化的。干預(yù)式動態(tài)評估又能分為“三明治式”和“蛋糕式”兩類。

“三明治式”類似于傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究。學(xué)習(xí)者首先接受前測，為了幫助學(xué)習(xí)者解決前測中遇到的問題，干預(yù)緊隨前測，在評估者進(jìn)行干預(yù)之后，學(xué)習(xí)者接受后測。通過比較前測和后測的差異來衡量學(xué)習(xí)者能力的變化。

“蛋糕式”是指在評估過程中，學(xué)習(xí)者在遇到困難時(shí)立刻接受評估者的干預(yù)和指導(dǎo)。評估者對學(xué)習(xí)者在每一測驗(yàn)項(xiàng)目上的反應(yīng)進(jìn)行干預(yù)指導(dǎo)就像在蛋糕（測驗(yàn)項(xiàng)目）上涂抹一層奶油（提示），因此被稱為“蛋糕式”。評估者觀察并記錄學(xué)習(xí)者所需的提示的量及難易程度，再通過學(xué)習(xí)速率和遷移程度來評價(jià)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，預(yù)測學(xué)習(xí)者未來的學(xué)習(xí)潛能。

2.互動式動態(tài)評估

與強(qiáng)調(diào)量化的干預(yù)式動態(tài)評估不同，交互式動態(tài)評估強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者心理發(fā)展?jié)撃艿馁|(zhì)性評估?；邮絼討B(tài)評估關(guān)注學(xué)習(xí)者達(dá)到最終目標(biāo)的方式而非學(xué)習(xí)的速度，強(qiáng)調(diào)評估者與學(xué)習(xí)者的互動。

Feuerstein等[2]提出了“中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”（Mediated Learning Experience，簡稱MLE）理論，是互動式動態(tài)評估的代表。根據(jù)MLE理論，學(xué)習(xí)是一個(gè)評估者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)任務(wù)之間不斷互動的過程。在互動過程中，評估者通過與學(xué)習(xí)者溝通、交流等調(diào)節(jié)手段，以及調(diào)整任務(wù)的頻率、順序和復(fù)雜程度等，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，將學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)但還未熟練掌握的知識和技能內(nèi)化到現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)中，使之成為學(xué)習(xí)者解決新問題的能力。

（三）二語評估的新視角

動態(tài)評估與傳統(tǒng)靜態(tài)評估在評估過程、評估者角色、評估的焦點(diǎn)以及對評估結(jié)果的闡釋等方面都截然不同，因而為二語評估打開了新的視角。

DA為二語評估的過程打開了新的視角。一些語言測試者可能會認(rèn)為多項(xiàng)選擇是靜態(tài)測試而口語能力測試是動態(tài)測試。這種以測試工具或方式來劃分靜態(tài)與動態(tài)評估的方法并不準(zhǔn)確。DA并不是指任何特定的測試工具或方式。DA是一種將測試與評估者的調(diào)節(jié)有機(jī)結(jié)合的程序，該程序可以應(yīng)用于填空、多項(xiàng)選擇或論文寫作的任何測試。

DA為二語評估者的角色打開了新的視角。在靜態(tài)測試過程中，評估者是中立的管理者和結(jié)果記錄者。在DA環(huán)境下，評估者作為一個(gè)互動性的評估工具，在深入了解阻礙學(xué)習(xí)者成功解決問題的本質(zhì)后，為學(xué)習(xí)者提供恰當(dāng)?shù)母深A(yù)或調(diào)節(jié)，致力于推動學(xué)習(xí)者能力的提高。

DA為二語評估的焦點(diǎn)打開了新的視角。DA的評估焦點(diǎn)從學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立完成的任務(wù)（即學(xué)習(xí)的成果）轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者對所提供的調(diào)節(jié)和干預(yù)的反應(yīng)，學(xué)習(xí)的過程變得尤為突出。DA不再問學(xué)習(xí)者現(xiàn)在知道什么，而是關(guān)注學(xué)習(xí)者如何處理新任務(wù)，即學(xué)習(xí)者的潛在能力。

DA對評估結(jié)果的闡釋也打開了新的視角。由于DA的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，因此對學(xué)習(xí)者在評估任務(wù)中表現(xiàn)的解釋既不參考一套標(biāo)準(zhǔn)，也不參考人群中個(gè)體的表現(xiàn)。在DA中，判定學(xué)習(xí)者的進(jìn)步和能力提升的依據(jù)是他們在教學(xué)或調(diào)節(jié)過程中的發(fā)展。DA對評估結(jié)果的闡釋是以發(fā)展為參照的。

四、動態(tài)評估在二語領(lǐng)域的應(yīng)用研究

（一）動態(tài)評估在國外二語領(lǐng)域的應(yīng)用

自20世紀(jì)60年代國外學(xué)者將動態(tài)評估理論運(yùn)用到應(yīng)用語言學(xué)方面至今，動態(tài)評估在國外二語領(lǐng)域的應(yīng)用仍然較少。

Aljaafreh等[3]研究了負(fù)面反饋和支架對二語學(xué)習(xí)者的英語時(shí)態(tài)、冠詞、介詞和情態(tài)動詞發(fā)展的影響，其評估程序包括制定適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)以持續(xù)評估學(xué)習(xí)者的需求和能力，以及根據(jù)需求變化調(diào)整幫助。研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)中的顯著發(fā)展提高了學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成任務(wù)的能力。Kozulin等[4]就動態(tài)評估對二語閱讀理解的影響進(jìn)行了研究。他們用“蛋糕式”模式評估了學(xué)習(xí)者在閱讀理解過程中學(xué)習(xí)和使用有效策略的能力。結(jié)果表明，水平相近的學(xué)習(xí)者在受到干預(yù)后的測試中表現(xiàn)不同。Poehner[5]考察了動態(tài)評估對學(xué)習(xí)者口語能力的影響。評估者提供暗示、建議、引導(dǎo)性問題或提示等形式的調(diào)節(jié)，學(xué)習(xí)者的互動回應(yīng)表明相關(guān)的語言知識和技能逐漸趨于成熟。Ableeva[6]采用了互動式模式來診斷二語學(xué)習(xí)者在真實(shí)語境中聽力理解困難的原因。在調(diào)節(jié)過程中，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的差異被蒙蔽在非動態(tài)過程中。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證實(shí)了語音、語法、詞匯和文化知識的差異是阻礙真實(shí)語境聽力理解的主要因素。

（二）動態(tài)評估在國內(nèi)二語領(lǐng)域的應(yīng)用

動態(tài)評估起源于西方國家，自從20世紀(jì)90年代被引進(jìn)到國內(nèi)后，二語領(lǐng)域的應(yīng)用研究主要集中在二語寫作等方面。

張艷紅[7]基于維果茨基的社會文化理論，提出構(gòu)建大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)寫作教學(xué)的動態(tài)評估體系，并指出了具體可操作的實(shí)施辦法。蘭笑笑等[8]在大學(xué)英語寫作課堂中應(yīng)用了動態(tài)評估體系，其結(jié)果表明動態(tài)評估的應(yīng)用有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者寫作興趣、提高學(xué)習(xí)者的寫作能力。張漱梅[9]在商務(wù)英語專業(yè)的寫作課堂中將寫作檔案袋和動態(tài)評估相結(jié)合，結(jié)果表明動態(tài)評估能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的寫作動力。

五、結(jié)語

基于維果茨基社會文化理論，將評估與教學(xué)有機(jī)結(jié)合的動態(tài)評估為二語評估打開了新的視角。動態(tài)評估的過程既是測試過程也是教學(xué)過程；評估者既是測試者也是調(diào)節(jié)和干預(yù)者；評估關(guān)注的焦點(diǎn)不再是學(xué)習(xí)的成果，而是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和改變的心理過程；評估的結(jié)果不再是與他人的比較，而是學(xué)習(xí)者自身發(fā)展中的潛能。盡管目前動態(tài)評估在二語領(lǐng)域中的應(yīng)用較少，但其優(yōu)勢及使用趨勢越來越明顯，并逐漸成為二語教育者的教學(xué)工具。動態(tài)評估不僅可以揭示學(xué)習(xí)者語言習(xí)得問題的根源，而且可以通過針對學(xué)習(xí)者具體需求和遇到困難而進(jìn)行的調(diào)節(jié)干預(yù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者能力的發(fā)展。此外，由于對主流語言技能的依賴性較低，而且不同于大多數(shù)傳統(tǒng)的基于測試項(xiàng)目對錯(cuò)的評估，動態(tài)評估提供了衡量學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)潛能的新標(biāo)準(zhǔn)。

注釋：

①最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)習(xí)者的實(shí)際發(fā)展水平與其潛在發(fā)展水平之間的距離。