AI賦能教師培訓(xùn)：教育意蘊及實踐向度

[摘? ?要] 人工智能的教育應(yīng)用成為相關(guān)領(lǐng)域的技術(shù)趨勢和研究熱點。為探討AI賦能教師培訓(xùn)的教育意蘊及其實踐向度，從分析人工智能技術(shù)促進教師培訓(xùn)理念和實踐方式變革入手，分析AI賦能教師培訓(xùn)促使培訓(xùn)和教學實踐有機融合，培訓(xùn)目標指向教育智慧的生成和教師自身的完滿發(fā)展，并在多元關(guān)聯(lián)的知識域、主體域、智能系統(tǒng)中解析AI賦能教師培訓(xùn)的心理場與物理場、自主與規(guī)約、沖擊與張力等問題，以及培訓(xùn)過程中所蘊含的多維實踐意義及關(guān)系建構(gòu)。實踐向度上，提出應(yīng)精準設(shè)置學習路徑以實現(xiàn)長善救失，堅持實踐導(dǎo)向支持對教學實踐探索的螺旋上升，將智能信息技術(shù)與教學實踐深度融合促進教師教學能力提升，注重人性涵養(yǎng)以豐盈教師個體生命。

[關(guān)鍵詞] 人工智能; 教師培訓(xùn); 教育意蘊; 實踐向度

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 劉洋（1982—），女，山東德州人。助理研究員，主要從事教育信息化、數(shù)字教育資源研究。E-mail：93678919 @qq.com。

一、引? ?言

教師作為教育發(fā)展的第一資源[1]，歷來被當作教育實踐變革的突破口[2]。PISA、TALIS等由經(jīng)合組織（OECD）牽頭的教育測試項目結(jié)果也表明，高質(zhì)量教師是優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵。隨著時代的變遷，科技和社會發(fā)展對教育及人才培養(yǎng)都提出新的要求，特別是2016年以來人工智能技術(shù)新進展引起全球關(guān)注。和美、英、新加坡等國一樣，我國也于2017年發(fā)布基于人工智能發(fā)展的國家戰(zhàn)略，明確提出推動人工智能在教育領(lǐng)域的全流程應(yīng)用。這一舉措對教師角色、教學實踐和職業(yè)發(fā)展都產(chǎn)生著深遠影響，既帶來挑戰(zhàn)、形成危機，又提供了智能技術(shù)支持、展開新的發(fā)展空間和可能性。在此背景下，本研究聚焦教師專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)——教師培訓(xùn)，探討人工智能的應(yīng)用給教師培訓(xùn)帶來的理念變化與實踐向度，以期為人工智能時代教師的專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

二、AI促進教師培訓(xùn)變革

自20世紀末《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》頒布以來，我國教師培訓(xùn)發(fā)展迅速，特別是2010年國家級培訓(xùn)計劃的實施，使教師培訓(xùn)的規(guī)模、經(jīng)費投入、相關(guān)制度和體系建設(shè)等飛速發(fā)展。在取得一定成績的同時，也暴露出諸如對教師培訓(xùn)的需求分析不夠細致、準確，培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)、泛化[3-4];培訓(xùn)脫離教學實踐;培訓(xùn)過程中教師主體地位體現(xiàn)不夠，參與度不高[5];培訓(xùn)評價寬泛[3];培訓(xùn)效果和教師滿意度不高[6]等問題。以人工智能技術(shù)為代表的智能化信息技術(shù)在教育領(lǐng)域日益深入和廣泛的應(yīng)用，為解決上述教師培訓(xùn)問題提供了新的思路和可能，促進了教師培訓(xùn)變革。

（一）AI促進教師培訓(xùn)理念變革

人工智能及相關(guān)技術(shù)的教育應(yīng)用，引發(fā)教育教學變革，對教師的傳統(tǒng)角色和專業(yè)發(fā)展提出挑戰(zhàn)。在教學中，教師和智能技術(shù)形成“人—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)[7]，從資源提供、管理服務(wù)和測試評價等方面為教與學的活動提供支持[8]。人工智能作為人類教師的教育代理、助手或伙伴，形成“人工智能+教師”的協(xié)同教學機制，在教育實踐中可能承擔出題和批閱作業(yè)（試卷）的助教、學生學情分析師等角色，替代教師的部分“知識性教學”角色[9]。這些教育教學領(lǐng)域的深刻變化，一方面促使教師培訓(xùn)超越知識授受層面，更為強調(diào) “轉(zhuǎn)識成智”[10];另一方面強調(diào)挖掘和培養(yǎng)教師在“育人”方面的獨特價值，強調(diào)促進教師德性修養(yǎng)，實現(xiàn)以德育人。

（二）AI促進教師培訓(xùn)方式變革

人工智能在教育領(lǐng)域日益深入應(yīng)用，使得教師培訓(xùn)過程可以和教師日常教學實踐工作有機融合，基于對教師教學數(shù)據(jù)的精準分析，針對教師的個體情況定制個性化的培訓(xùn)方案。在教師培訓(xùn)過程中，進行培訓(xùn)資源的按需推送，培訓(xùn)伙伴的智能推薦，對教師參與培訓(xùn)的學習過程實現(xiàn)全視角、全過程數(shù)據(jù)記錄，基于過程和結(jié)果數(shù)據(jù)的多元分析進行更有教育意義和實踐價值的全過程培訓(xùn)管理和評價。

三、AI賦能教師培訓(xùn)的教育意蘊

（一）理念：訓(xùn)教融合

1. 培訓(xùn)與教學實踐割裂是以往培訓(xùn)問題的根源所在

相對于巨大的資金和人力、時間投入，教師培訓(xùn)效果往往低于各方預(yù)期。其中，比較突出的問題是培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置不能滿足教師需求[11-12]，過于泛化、缺乏相對于特定受訓(xùn)教師群體的針對性[13]。其根本原因在于培訓(xùn)往往是行政主導(dǎo)，外在地“給予”教師，與他們的教學實踐及真實需求相割裂。這種培訓(xùn)有兩個理論預(yù)設(shè)：其一，教師是具有充分培訓(xùn)意愿和動機的學習者。培訓(xùn)假定教師具有高水平學習動機，對培訓(xùn)內(nèi)容感興趣，具有欣然接受培訓(xùn)、主動學習的積極性，忽視了實踐中教師參與培訓(xùn)及其學習動機的多元化和復(fù)雜性。其二，教育理論可以直接指導(dǎo)教育教學實踐。認為教師在培訓(xùn)中學習到的理論知識，按圖索驥應(yīng)用于實踐即能取得較好的教學效果，促進教學質(zhì)量的提升，忽視了作為教育主體的人的差異性和復(fù)雜性、教育實踐活動的倫理價值屬性，以及教育情境的具體性、復(fù)雜性[14]。事實上，教師利用理論指導(dǎo)和優(yōu)化教育實踐，必須依據(jù)理論對具體教學情境的特殊性和復(fù)雜性進行比較和分析、判斷，繼而適應(yīng)、融通，進行教學創(chuàng)新，這期間教師往往會遇到各種困難，甚至陷入困境。教師的培訓(xùn)需求和學習欲望往往產(chǎn)生于此，培訓(xùn)的效果也必須由此驗證。由此可見教育教學實踐對于教師和教師培訓(xùn)的價值和意義。筆者認為，真正滿足教師需求的有效培訓(xùn)必然要實現(xiàn)培訓(xùn)和教師教學實踐的有機融合。

2. AI賦能教師培訓(xùn)，使培訓(xùn)和教師教學實踐的有機融合成為可能

人工智能國家發(fā)展戰(zhàn)略在教育領(lǐng)域的部署，包括校園建設(shè)、教學、資源、管理等教育的整個系統(tǒng)，各部分相關(guān)數(shù)據(jù)互通、聯(lián)動性精準分析以及整體性協(xié)調(diào)互促，使教師培訓(xùn)和教師教學實踐有機融合成為可能。

人工智能的教育應(yīng)用實現(xiàn)了對教師知能結(jié)構(gòu)、教學行為及其結(jié)果的精準分析。人工智能的有效應(yīng)用不僅可以動態(tài)記錄和分析教師知能結(jié)構(gòu)的變化，而且通過對智能教學系統(tǒng)（Intelligent Tutoring System，ITS）中教師教學行為數(shù)據(jù)、學生學習行為及結(jié)果數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和相關(guān)分析，能夠?qū)處熃虒W實效、教育過程諸角色扮演、教學語言、智能媒體的應(yīng)用等進行精準分析，發(fā)現(xiàn)教師知能結(jié)構(gòu)以及教學中存在的問題與不足，從而進行教師畫像。智能培訓(xùn)系統(tǒng)（Intelligent Training System，ITS）可以以此為依據(jù)，有針對性地設(shè)計教師培訓(xùn)的內(nèi)容和具體培訓(xùn)活動。

上述過程使教師教學行為和教師培訓(xùn)形成“教學—學習（培訓(xùn)）—教學”相互關(guān)聯(lián)的教師職業(yè)行為序列。智能教學系統(tǒng)在輔助教師教學實現(xiàn)“人—機”協(xié)同教育[15]的同時，幫助教師洞察教學實踐中的現(xiàn)實問題，激發(fā)教師思考和探究的內(nèi)在動機，促使教師參與學習和培訓(xùn)。而教師在培訓(xùn)中通過與專家、教師培訓(xùn)者以及其他教師的交流，所形成的教育教學新理念、教學實踐問題的解決方案與策略等都需要應(yīng)用于教學實踐環(huán)節(jié)，才能夠驗證其有效性，真正融入、重構(gòu)教師的知能結(jié)構(gòu)，提高其教學素養(yǎng)。

總之，人工智能的教育應(yīng)用提高了教師培訓(xùn)的針對性和效果，幫助教師提升其教學素養(yǎng)水平，促進了教學實踐質(zhì)量的提升。教學實踐則不斷激發(fā)和生成著教師培訓(xùn)的需求和動機，蘊含著教師培訓(xùn)的應(yīng)然內(nèi)容，事實上成為教師培訓(xùn)過程中進行行動研究和相關(guān)探索的實踐場域。教師培訓(xùn)與教學實踐在數(shù)據(jù)上相互聯(lián)通，行為上關(guān)聯(lián)互促，有機融合于教師的專業(yè)發(fā)展和自我實現(xiàn)過程。

（二）目標：基于智慧生成的完滿發(fā)展

AI賦能教師培訓(xùn)，使培訓(xùn)超越具體知識的學習和教學技能的培養(yǎng)，其目標指向教師教育智慧的生成和作為“人”的本質(zhì)建構(gòu)、完滿發(fā)展。

人工智能日益發(fā)展的輔助作業(yè)批改、學生學習過程分析、教學活動的信息化管理等功能，提高了教師的工作效率。一方面，使教師擁有了更多的“自由時間”，使教師職業(yè)行為更多地回歸自我發(fā)展的自覺活動;另一方面，將教師從瑣碎的、重復(fù)的、機械性行為中解放出來，使教師可以在促進學生發(fā)展的框架下，更加專注于對具體教學情境的分析，對適恰教學方法、策略的選擇，對教學活動的最優(yōu)設(shè)計，對教學實踐的反省和深入剖析，從而提升教師的教育智慧。

人工智能對教師知能結(jié)構(gòu)的分析和評測，對培訓(xùn)資源和學習路徑的智能推薦提高了教師培訓(xùn)的針對性和有效性，使教師可以在更充分的自我認知基礎(chǔ)上，進一步建構(gòu)和改善自己的知識結(jié)構(gòu)，提高能力，在更高層次和水平上發(fā)展自己。

同時，人工智能促進訓(xùn)教融合，促使教師作為教育者角色和接受培訓(xùn)的學習者角色融合互促，使教師既作為教學主體與教學活動相互塑造，又作為學習主體與培訓(xùn)活動相互塑造。在這一過程中，師生之間的教學交往、培訓(xùn)中教師與培訓(xùn)者之間的教學交往以及教師與其他教師之間的同儕交往，在彼此作為“人”的發(fā)展的共同背景下得以更充分地展開，使教師作為“人”的社會關(guān)系本質(zhì)得以持續(xù)建構(gòu)和增強，實現(xiàn)教師個性的完滿發(fā)展。

（三）場域：多元關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)

場域是庫爾特·考夫卡考察人類行為而提出的概念模式，他以心理場和物理場概念將人的行為及與之相關(guān)的諸多因素納入同一空間進行整體考量。如圖1所示，AI賦能教師培訓(xùn)，將智能系統(tǒng)、各類主體及紛繁復(fù)雜的知識域聯(lián)系在一起，形成特定的客觀關(guān)系和多元關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，頻繁互動，相互間產(chǎn)生深刻影響，從而建構(gòu)AI賦能教師培訓(xùn)的特定場域。

1. 心理場與物理場

對于教師培訓(xùn)來說，心理場由其特定教學實踐和生活經(jīng)驗產(chǎn)生的個體需求，以及在教師培訓(xùn)中與智能系統(tǒng)、主體域中其他行為主體、知識域中各類知識之間的相互作用共同構(gòu)成。物理場是教師在培訓(xùn)過程中納入到心理場中被知覺的現(xiàn)實。

教師個體發(fā)展經(jīng)歷不同，執(zhí)教學生群體不同，教學實踐經(jīng)驗和感受各異，導(dǎo)致教師培訓(xùn)和發(fā)展需求千差萬別。人工智能賦能教師培訓(xùn)按照教師個體需求，通過提供內(nèi)容豐富、形式多樣、層次粒度各異的培訓(xùn)資源動態(tài)構(gòu)建教師培訓(xùn)知識域;通過提供在相關(guān)領(lǐng)域有深入研究、能夠幫助教師解決實踐問題的領(lǐng)域?qū)＜?、培?xùn)者，以及智能推薦具有相似發(fā)展經(jīng)歷或?qū)嵺`問題的其他教師伙伴等生成教師培訓(xùn)主體域;通過數(shù)據(jù)存儲、交換、分析與應(yīng)用等方面與智能教學系統(tǒng)、智能學習系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)形成有機融合的智能系統(tǒng)。參訓(xùn)教師與主體域中各行為主體在智能系統(tǒng)支持下進行個性化的學習與交流活動，動態(tài)生成、組織、整合、創(chuàng)新著知識域中的各類知識內(nèi)容。一方面，使智能系統(tǒng)與主體域、知識域產(chǎn)生更為密切的關(guān)聯(lián)，形成有機的教師培訓(xùn)場域;另一方面，知識域、主體域的建構(gòu)，以及智能系統(tǒng)的支持服務(wù)都基于教師個性化培訓(xùn)需求的滿足，使教師培訓(xùn)的心理場和物理場更具有多元復(fù)雜性和個體差異性。

2. 自主與規(guī)約

AI賦能教師培訓(xùn)場域是相對獨立的教師發(fā)展空間，具有其自身特有的邏輯和法則[16]，保障了教師培訓(xùn)與教師發(fā)展的自主性。具體表現(xiàn)為：首先，知識域建立在以知識圖譜為基本組織的知識網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)之上，以教學問題為中心統(tǒng)領(lǐng)知識域各部分，契合教師職業(yè)的實踐屬性，使教師可以基于各自教學實踐中的具體問題情境進入培訓(xùn)和學習;其次，教學實踐與教師培訓(xùn)的融通，使教師在培訓(xùn)主題的設(shè)計、培訓(xùn)共同體話題設(shè)置等方面擁有更多的話語權(quán)，可以基于其教學實踐中的自我發(fā)展需求訂制個性化培訓(xùn)方案;最后，心理場和物理場的通約性，以及系統(tǒng)的智能化支持，使教師可以在“實踐問題”“質(zhì)疑與困惑”“學習與探究”“踐行與省察”等各教學與培訓(xùn)環(huán)節(jié)中隨意切換與自由組合，形成與自己發(fā)展需求相適恰的個性化路徑，突破以往千人一面的線性教師培訓(xùn)計劃的桎梏。

AI賦能教師培訓(xùn)場域在通過教師的上述自主行為展現(xiàn)其自主性的同時，也必然要服從某些社會的或教育的法則，表現(xiàn)為場域的規(guī)約性。這種規(guī)約性主要來源于三個方面，其一是國家及地方教育主管部門對于教師培訓(xùn)的相關(guān)規(guī)定、制度、標準及具體要求;其二，教育應(yīng)然相關(guān)理念、育人規(guī)律及相關(guān)倫理要求對教師實踐探索的方式與內(nèi)容進行了限定;其三，教師自我發(fā)展的自主性還受到系統(tǒng)智能水平的限制。

3. 沖擊與張力

AI賦能教師培訓(xùn)，以其技術(shù)的智能性、訓(xùn)教的融通性、教師培訓(xùn)學習路徑的非線性和個性化等鮮明特色，對已有教師培訓(xùn)理念、設(shè)計模型和實踐模式等形成挑戰(zhàn)和沖擊。具體表現(xiàn)為：

其一，對教師培訓(xùn)管理者已有的管理慣習形成沖擊。以往教師培訓(xùn)多源于自上而下的行政要求，培訓(xùn)管理也表現(xiàn)出行政層級性管理慣習。將教師視為完全服從培訓(xùn)要求和具體安排的“對象”，設(shè)定培訓(xùn)內(nèi)容和方式并以各種反映其培訓(xùn)參與的“數(shù)據(jù)”（主要是“量”的要求）作為評定教師培訓(xùn)態(tài)度和成績的依據(jù)。與AI賦能教師培訓(xùn)尊重并基于教師自主性，依據(jù)教師實踐教學需求，強調(diào)培訓(xùn)成果應(yīng)用、服務(wù)于教學實踐，并經(jīng)由教學實踐檢驗的基本理念相沖突。在這種沖擊之下，形成人工智能技術(shù)支持下教師培訓(xùn)自主性及自我管理訴求與教師培訓(xùn)管理的行政性、強制性之間的張力。對此，AI賦能教師培訓(xùn)應(yīng)轉(zhuǎn)變培訓(xùn)管理模式，形成新的培訓(xùn)管理慣習，使培訓(xùn)在尊重和促進人的主體性發(fā)揮的基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)人與技術(shù)、培訓(xùn)與教學實踐、教師發(fā)展的和諧互促。

其二，對教師培訓(xùn)學習的已有慣習形成沖擊。在教師的已有培訓(xùn)學習慣習中，“接受”與“服從”成為突出特征。培訓(xùn)的主題與內(nèi)容、培訓(xùn)活動，甚至表明培訓(xùn)成效的“證據(jù)”都被預(yù)先設(shè)定。往往造成教師主動性缺失，陷入“行為參與，思維離場”的參訓(xùn)狀態(tài)。與AI賦能教師培訓(xùn)所要求的教師基于對教學實踐中的問題洞察主動參與培訓(xùn)，積極參與培訓(xùn)主題設(shè)定和自主確立學習路徑等理念產(chǎn)生沖突。在這一沖擊之下，形成教師作為“人”的發(fā)展的自主性與培訓(xùn)中被規(guī)約和引導(dǎo)的限定性之間的張力。這種張力，一方面促進教師培訓(xùn)模式及方案在人工智能技術(shù)支持下進行調(diào)整，以適應(yīng)教師個性化的發(fā)展需求;另一方面促使教師改變自己對于培訓(xùn)和學習的觀念、態(tài)度和行為模式，促使教師形成與基于人工智能的教師培訓(xùn)相契合的新慣習，在智能化技術(shù)的加持下實現(xiàn)更快速、有效的職業(yè)發(fā)展。

（四）核心：多維實踐意義與關(guān)系建構(gòu)

技術(shù)具有功能和意義的雙重面向[17]，正如海德格爾所持觀點，物不僅是具有某種功能的客觀存在，而且通過展開其蘊含的“架構(gòu)”確立所關(guān)涉的人的種種關(guān)系及身份，從而展開自己是“某物”的本質(zhì)屬性。這為我們深入分析教師培訓(xùn)中的人工智能技術(shù)，及由于其所蘊含的“聚集”能力對關(guān)涉其中的人，特別是教師的身份確立和諸種關(guān)系的澄清開拓了可行思路。

人工智能技術(shù)以其強大的計算能力、解決問題的算法及數(shù)據(jù)能力超越以往信息技術(shù)而具備某種程度的“智能”性。其作為“智能技術(shù)”的存在之確立，是通過關(guān)涉人的行為得以展開的。在教師培訓(xùn)場域中，人工智能技術(shù)通過對教師訓(xùn)教融合的培訓(xùn)諸環(huán)節(jié)的顯性或隱性參與，顯現(xiàn)并展開其基于算法和數(shù)據(jù)分析的精準“判斷”、科學“決策”、適恰“推薦”等超越一般信息技術(shù)所特有的性能，從而確立其作為“智能技術(shù)”的存在。在這一過程中，人工智能技術(shù)參與并有效支持教師的多維實踐活動，彰顯其對于教師發(fā)展的實踐意義，展開并持續(xù)建構(gòu)其中所蘊含的各種實踐關(guān)系。

1. 基于AI的教師與培訓(xùn)知識域的互構(gòu)

教師職業(yè)所涉及知識復(fù)雜多樣，舒爾曼提出PCK（Pedagogical Content Knowledge）范式，Mishra和Koehler將之發(fā)展為TPACK，強調(diào)優(yōu)質(zhì)教學是教師對于技術(shù)、教學法和學科內(nèi)容知識的創(chuàng)造性整合和超越。教師職業(yè)的教育性和倫理性本身決定了教師實踐中不是將自己掌握的學科知識機械呈現(xiàn)或直接灌輸，而是在特定“境脈”（Contexts）中的創(chuàng)造性建構(gòu)。其過程始于特定境脈中的具體教學問題，又最終指向具體教學問題的解決。所以，AI賦能教師培訓(xùn)以教學問題為中心組織和統(tǒng)領(lǐng)培訓(xùn)知識域，使知識域的各組成部分相互關(guān)聯(lián)。

教師與培訓(xùn)知識域的交互過程中，人工智能在對學生進行精準分析、對知識圖譜進行完善重構(gòu)中顯現(xiàn)并充分展開其智能性，推進教師與知識域的互構(gòu)進程，實現(xiàn)其中的實踐意義和關(guān)系建構(gòu)。一方面，基于人工智能的知識域成為教師精確把握學生已有的知識基礎(chǔ)以及學習的態(tài)度、方法與慣習，深化對教學境脈的理解，預(yù)測學生可能的難點，確定利用技術(shù)表征知識的方式和最終教學方案的基礎(chǔ)、支撐和依據(jù)，使教師教學實踐得以順利開展，并將和諧的師生關(guān)系蘊含其中，教師作為“師者”之角色得以充分展開和實現(xiàn);另一方面，教師在人工智能技術(shù)支持下，將教學方案具體化為導(dǎo)學案、課件、微視頻等教學資源，以及具體的方法策略，在原有知識網(wǎng)絡(luò)中增添新的節(jié)點和鏈接，使之持續(xù)生成和完善，彰顯教師教學實踐的創(chuàng)造性和建構(gòu)性意義，實現(xiàn)教師與知識域的互構(gòu)互促。同時，人工智能技術(shù)幫助教師更敏銳地洞察教學問題，進行更準確的相關(guān)分析，期間教師的困惑與困境蘊含著教師進行培訓(xùn)的內(nèi)在需求，也指示教師培訓(xùn)應(yīng)然的內(nèi)容向度和價值向度，成為和諧有效的教師培訓(xùn)實踐的良好根基。

2. 基于AI的教師與培訓(xùn)共同體的互構(gòu)

已有研究表明，學習共同體以多元交互消解學習孤島，以人際溝通構(gòu)建協(xié)作學習環(huán)境[18]，有利于學習者建構(gòu)知識，交流情感，產(chǎn)生歸屬感，實現(xiàn)主動、創(chuàng)造性的學習[19]。人工智能技術(shù)增強了教師與培訓(xùn)共同體的互構(gòu)，愈發(fā)凸顯共同體對教師培訓(xùn)及專業(yè)發(fā)展的意義。

一方面，人工智能基于大數(shù)據(jù)挖掘和相關(guān)分析，關(guān)聯(lián)、推薦領(lǐng)域?qū)＜液脱芯空呒尤牍餐w，使教師能夠更多地與專家、學者進行對話，獲得更專業(yè)、更精準和更有效的支持、幫助;另一方面，人工智能對教師教學行為數(shù)據(jù)、以往培訓(xùn)學習數(shù)據(jù)等進行主體特征分析，基于算法實現(xiàn)智能化共同體構(gòu)建，使教師與擁有不同視角、理論、體驗、觀點的他者進行充分對話，實現(xiàn)話題多維度建構(gòu)和問題有效協(xié)商的同時，增強共同體活力。教師在參與對話、反思、協(xié)商和建構(gòu)過程中，確立其“共同學習者”“探究者”角色，展開與領(lǐng)域?qū)＜?、學者、其他教師的伙伴關(guān)系，促進自己的專業(yè)成長。

3. 教師與AI的互構(gòu)

人工智能的超強聚集能力，整合教師自我發(fā)展訴求驅(qū)動的自主學習行為、教學實踐問題驅(qū)動的探究行為、個體興趣驅(qū)動的協(xié)同學習行為，使教師基于知識域的個體學習、基于共同體的交互學習、面向?qū)嵺`問題解決的項目式學習融合互促。這一過程中，人工智能持續(xù)對教師行為數(shù)據(jù)進行采集、分析、機器學習、算法改進，提高技術(shù)靈敏度、分析精確性和決策有效性，提升智能化水平。同時，確立教師作為“高效學習者”的角色，使其教學與培訓(xùn)實踐得以展開，促進教師素養(yǎng)發(fā)展和專業(yè)提升。

四、AI賦能教師培訓(xùn)的實踐向度

AI賦能教師培訓(xùn)的旨趣是為教師提供高品質(zhì)的個性化培訓(xùn)，將教師吸引到對教學進行持續(xù)探究和創(chuàng)新的智力“探險”活動之中，使教師產(chǎn)生主動、持續(xù)地學習和發(fā)展自己的欲望。其實踐向度，就是要充分發(fā)揮人工智能的技術(shù)優(yōu)勢，使教師培訓(xùn)不僅有效果、有效率、有品質(zhì)，而且有溫度、有吸引力。

（一）長善救失：精準設(shè)置學習路徑

AI賦能教師培訓(xùn)，首先需改變以往教師培訓(xùn)中培訓(xùn)內(nèi)容千人一面、缺乏針對性的情況，利用人工智能的大數(shù)據(jù)挖掘和精準分析優(yōu)勢，為教師設(shè)置個性化的學習路徑。如圖2所示，包括個體特征獲取、精準畫像和精準施訓(xùn)三個主要環(huán)節(jié)。

對教師個體特征的獲取是智能師訓(xùn)精準設(shè)置學習路徑的前提和基礎(chǔ)。教師的個體特征主要包括教師個體傾向特征、交互特征、知能結(jié)構(gòu)特征和教學實踐特征。（1）個體傾向特征主要指教師興趣、參與培訓(xùn)的動機與態(tài)度、學習風格與偏好等，影響著教師培訓(xùn)的投入度、體驗和滿意度[20-21];（2）交互特征包括教師與其他主體進行交互，以及與培訓(xùn)系統(tǒng)進行交互的意愿、偏好、頻數(shù)等，反映著教師的培訓(xùn)學習過程和質(zhì)量;（3）知能結(jié)構(gòu)特征包括教師知識的廣度、深度及知識之間的鏈接以及能力構(gòu)成、各種能力的水平等，知能結(jié)構(gòu)的缺陷和不足蘊含著培訓(xùn)契機與需求;（4）教學實踐特征包括教師的教學理念、風格，以及在媒體應(yīng)用、資源制作、教學流程與模式等方面的偏好和慣習等，是對教師進行有針對性個性化培訓(xùn)的重要依據(jù)。

人工智能技術(shù)依據(jù)獲取的教師個體特征，將標注這些特征的標簽按邏輯組織起來，對每個教師個體進行勾畫形成“畫像”。通過這些標簽將參加培訓(xùn)的教師具體化，精確確定其培訓(xùn)需求。適宜的培訓(xùn)學習方式與支持，成為溝通教師原有狀態(tài)與精準化教師培訓(xùn)以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的中間環(huán)節(jié)。對教師進行精準畫像使智能師訓(xùn)的目標更為清晰，使個性化學習路徑設(shè)置的各環(huán)節(jié)都更加聚焦、專注于教師的個體需求。

教師畫像的結(jié)果，使智能師訓(xùn)系統(tǒng)精準地把握教師的知能結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀、各方面的學習傾向，以及教育理念、素養(yǎng)等，明確其所擅長的方面和不足。依據(jù)不足和教學中存在的問題，通過推送適宜的學習內(nèi)容網(wǎng)絡(luò)和相關(guān)資源、設(shè)計適當?shù)慕虒W任務(wù)和教學活動序列，為教師設(shè)置個性化學習路徑。在此過程中，基于大數(shù)據(jù)分析和匹配結(jié)果，向教師推薦適合的領(lǐng)域?qū)＜壹皩W習伙伴、個性化的學習工具，以及適恰的學習效果測評方案。對教師培訓(xùn)過程的資源訪問、信息檢索、任務(wù)完成、活動參與及互動協(xié)商等過程進行動態(tài)跟蹤和實時評價，其結(jié)果與教師真實的學習路徑相關(guān)數(shù)據(jù)一并反饋給智能培訓(xùn)系統(tǒng)，用以更新教師個體特征獲取的數(shù)據(jù)來源和分析結(jié)果，并據(jù)此動態(tài)修正教師畫像，調(diào)整個性化學習路徑的設(shè)置。

（二）實踐導(dǎo)向：支持實踐探索螺旋上升

教師培訓(xùn)和學習的內(nèi)在動機是為了解決教學實踐中促進學生知識建構(gòu)、素養(yǎng)提升、德行養(yǎng)成目標與教育教學現(xiàn)實之間的差距，及其所引發(fā)的教師內(nèi)在的認知矛盾，具有明確的實踐目標指向。教師培訓(xùn)與專業(yè)成長，其實質(zhì)是人工智能支持下訓(xùn)教融合中教師的“信念—懷疑—探究（協(xié)同探究）—實踐—信念”的教學實踐探索的螺旋上升。

教師以往的教學經(jīng)驗、已接受的相關(guān)培訓(xùn)使教師形成一定的教學信念，以及配套的教學方法、策略系統(tǒng)。這是教師進行教學實踐和參與教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)，也是限定其對教育相關(guān)問題理解的基本界域，教師在此基礎(chǔ)上開展教育實踐。智能教學系統(tǒng)應(yīng)對教學過程進行全方位、全程跟蹤和記錄，不僅要包含學生學習數(shù)據(jù)，還應(yīng)保留教師的教學行為相關(guān)數(shù)據(jù)和信息。相關(guān)數(shù)據(jù)的分析和可視化呈現(xiàn)，幫助教師更敏銳地洞察教學中存在的問題和矛盾，使教師對其原有信念及方法系統(tǒng)產(chǎn)生懷疑，催生參加培訓(xùn)、深入探究的內(nèi)在需求。教師在人工智能系統(tǒng)的支持下參加個性化精準培訓(xùn)，進行相關(guān)理論知識的補充學習，在領(lǐng)域?qū)＜抑笇?dǎo)下和其他教師一起就實踐問題和矛盾進行討論和協(xié)商，形成解決方案，將之應(yīng)用于教學實踐，修正自己的相關(guān)信念和方法系統(tǒng)，以進行更高水準的教學實踐。對實踐的螺旋探索過程，伴隨著教師對教育本質(zhì)更深刻的理解、教育理論與實踐更密切的結(jié)合，以及教師自身素養(yǎng)的持續(xù)提升。

（三）深度融合：促進教學能力提升

教學能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心部分，決定著教師教學的質(zhì)量和效果，其培養(yǎng)成為教師專業(yè)發(fā)展的一個主要任務(wù)[22]，是我國教育信息化發(fā)展的重要目標[23]。教學能力是包含教育表達、傳導(dǎo)與轉(zhuǎn)化、反饋等能力的統(tǒng)合體[24]，意味著教師在特定情境中解決教學實際問題的水平，具有生成性、具身實踐性和情境性等特征。AI賦能教師培訓(xùn)應(yīng)推進智能信息技術(shù)與教學實踐深度融合，全方位促進教師教學能力的提升。

考慮到教師教學能力以一定的理念、知識為基礎(chǔ)，又在實踐問題中轉(zhuǎn)化為具體教學情境下教學問題的解決能力，而且教學能力具有緘默性，其中所蘊含的大量隱性知識需要具體教學環(huán)境或有意義交互等“場”環(huán)境進行刺激，才能有效激發(fā)、顯現(xiàn)和轉(zhuǎn)化，如圖3所示。

AI賦能教師培訓(xùn)從智能結(jié)構(gòu)診斷、教學問題診斷、互動交流分析三個方面促進教師教學能力的提升：憑借知能結(jié)構(gòu)診斷的結(jié)果明確教師知能結(jié)構(gòu)中存在的不足和缺陷，以此為依據(jù)推送學習資源和學習路徑，提供工具、方法等支持，實現(xiàn)長善救失，促進教師知能結(jié)構(gòu)完善，為教師能力發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ);教學問題診斷基于智能師訓(xùn)系統(tǒng)、智慧教室、智慧課堂實驗室等支持，發(fā)現(xiàn)教師教學理念、知識、技能等方面的不足，進行針對性培訓(xùn)，幫助教師進行教學矯正和能力提升;互動交流分析對教師培訓(xùn)共同體互動過程和結(jié)果進行分析，幫助教師整合和管理動態(tài)生成的知識，根據(jù)教師實際推薦學習伙伴和進行交流技巧培訓(xùn)，以幫助教師通過群體交互，集成教學智慧。

（四）人性涵養(yǎng)：豐盈個體生命

AI賦能教師培訓(xùn)在充分利用人工智能等技術(shù)優(yōu)勢的同時，必須警惕“技術(shù)本位”傾向。首先，應(yīng)確立教師培訓(xùn)是教師作為“人”的個體生命追求自我發(fā)展的過程的理念。教師培訓(xùn)是教師以自己已有的教學經(jīng)驗為基礎(chǔ)，參與培訓(xùn)、追求職業(yè)發(fā)展，并由此實現(xiàn)自我的人生理想，實現(xiàn)完滿個性發(fā)展的過程。教師培訓(xùn)雖然必定會涉及知識、技能相關(guān)學習，但知識的增長、技能的提升不應(yīng)該作為教師培訓(xùn)的終極目標。

其次，要充分認識技術(shù)的局限性，重視教師個體的主觀訴求，打造有溫度、充滿人文關(guān)懷的智能師訓(xùn)。人工智能的數(shù)據(jù)分析、算法、計算等功能，對于人的外顯行為具有較強的數(shù)據(jù)化處理及分析、智能化判斷“能力”。但教師作為“此在”的存在，是具有情意、不斷展開自己的“生命”過程。因此，應(yīng)避免教師培訓(xùn)中的“唯技術(shù)論”，不能把教師抽象為人工智能技術(shù)處理和操控的各類抽象“數(shù)據(jù)”的集合，只見技術(shù)不見人，或只見數(shù)據(jù)不見人，扼殺教師作為主體的學習主動性，消解教師培訓(xùn)的人文溫度和活力。

最后，要注重教師文化建設(shè)，發(fā)揮文化對教師生命滋潤、人性發(fā)展的涵養(yǎng)功能。教師文化是影響教師專業(yè)發(fā)展的深層次關(guān)鍵因素，既蘊含著教師職業(yè)的相關(guān)信念、態(tài)度和價值觀，又隱含著教師職業(yè)的倫理規(guī)范和教師之間的互動關(guān)系。建設(shè)優(yōu)質(zhì)教師文化，充分發(fā)揮其能夠激發(fā)教師職業(yè)認同、自我效能感、自信等積極心理的隱性作用，對于教師教育理念、培訓(xùn)態(tài)度和行為的隱蔽的根源性影響，以及對于教師精神世界的涵養(yǎng)和積極建構(gòu)作用，使教師個體生命得以豐盈。

五、結(jié)? ?語

AI賦能教師培訓(xùn)，其實質(zhì)是充分利用人工智能技術(shù)手段，回歸教師培訓(xùn)促進教師作為 “人”的發(fā)展本質(zhì)。在此過程中，應(yīng)“復(fù)魅”而不是“附魅”人工智能技術(shù)，使教師培訓(xùn)實現(xiàn)“訓(xùn)教融合”，建構(gòu)多元關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)場域，實現(xiàn)多維關(guān)系及其實踐意義，促使教師智慧生成、完滿發(fā)展和個體生命豐盈?？傊?，AI賦能教師培訓(xùn)是智能化信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的深度融合，而非簡單疊加，是回歸生命本質(zhì)意義上教師培訓(xùn)的“奧德賽”。

[參考文獻]

[1] 新華社.中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見[R/OL]. （2018-01-31）[2020-01-01]. http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[2] 魏戈.西方教師實踐性知識研究的旨趣變遷[J].比較教育研究，2019，41（10）：45-51.

[3] 朱旭東，宋萑.論教師培訓(xùn)的核心要素[J].教師教育研究，2013，25（3）：1-8.

[4] 教育部.教育部關(guān)于深化中小學教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見[R/OL].（2013-05-06）[2020-01-01]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.html.

[5] 王立峰. Edcamp解讀及對我國中小學教師培訓(xùn)的啟示[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，30（4）：68-73.

[6] 朱忠明，常寶寧.學習者中心：中小學教師培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型發(fā)展[J].中國教育學刊，2018（4）：76-80.

[7] 楊緒輝，沈書生.教師與人工智能技術(shù)關(guān)系的新釋——基于技術(shù)現(xiàn)象學“人性結(jié)構(gòu)”的視角[J].電化教育研究，2019，40（5）：12-17.

[8] 李樹英.智慧教育需要教育智慧：教師專業(yè)發(fā)展的人文選擇[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2019，31（6）：32-38，51.

[9] 余勝泉.人工智能教師的未來角色[J].開放教育研究，2018，24（1）：16-28.

[10] 李棟.人工智能時代教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)的新定位[J].中國教育學刊，2018（9）：87-95.

[11] 葉佩玉.基于新修訂課標的區(qū)域教師培訓(xùn)有效性研究[J].教師教育研究，2020，32（2）：78-82.

[12] 殷蕾.轉(zhuǎn)化學習理論視角下教師培訓(xùn)的困境與出路[J].中國教育學刊，2018（10）：87-91.

[13] 閆寒冰.信息技術(shù)為教師培訓(xùn)“畫像”[N].中國教育報，2018-04-12（06）.

[14] 岳欣云，董宏建，馮海珍.從教育理論與教育實踐的關(guān)系審視教師培訓(xùn)[J].首都師范大學學報（社會科學版），2017（6）：172-178.

[15] 韋妙，何舟洋. 技術(shù)現(xiàn)象學視域下人工智能對教師角色的重塑[J].電化教育研究，2020，41（9）：108-114.

[16] 皮埃爾·布迪厄.科學的社會用途——寫給科學場的臨床社會學[M].劉成富，張艷，譯.南京：南京大學出版社，2005：30.

[17] 安德魯·芬伯格，計海慶.功能和意義：技術(shù)的雙重面相[J].哲學分析，2011，2（1）：141-157，199.

[18] YUAN J，KIM C. Guidelines for facilitating the development of learning communities in online courses[J]. Journal of computer assisted learning，2014，30（3）：220-232.

[19] 于莎，劉奉越.成人參與在線學習共同體意愿的內(nèi)在影響機制——基于目標導(dǎo)向行為理論和自我決定理論微視角[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2018，155（5）：88-96.

[20] MANOLIS C， BURNS D J， ASSUDANIR， CHINTA R. Assessing experiential learning styles： a methodological reconstruction and validation of the kolb learning style inventory[J].Learning and individual differences， 2013， 23（10）：44-52.

[21] FLETCHER S， POTTS J， BALLINGER R. The pedagogy of integrated coastal management[J].The geographical journal，2008，174（4）：374-386.

[22] 衷克定，王慧敏.基于在線平臺數(shù)據(jù)分析的教師教學能力發(fā)展階段探究[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2019，31（3）：49-56.

[23] 教育部.教育信息化2.0行動計劃[R/OL].（2018-04-18）[2020-03-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[24] 金建生.教學能力培養(yǎng)：獲得論的困境與生成論的實踐[J].教育發(fā)展研究，2019，39（18）：25-30.