成果導(dǎo)向理論下語文教育專業(yè)教學(xué)體系的重建

劉偉民

(陽江職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 廣東 陽江 529566)

教育部 2017 年10月印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法( 暫行) 》，正式全面啟動(dòng)普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作。師范類專業(yè)認(rèn)證沿用了我國早些年經(jīng)實(shí)踐獲得成功的工程教育認(rèn)證理念：以學(xué)生為中心，以成果為導(dǎo)向，質(zhì)量持續(xù)改進(jìn) ，該理念來自于 OBE(Outcome based on Education)教育，也稱“成果導(dǎo)向教育”或“產(chǎn)出導(dǎo)向教育”。在事關(guān)專業(yè)生存力與競爭力的專業(yè)認(rèn)證大背景下，語文教育專業(yè)(以下簡稱語教專業(yè))如何創(chuàng)造性運(yùn)用在工程教育獲得成功的成果導(dǎo)向教育理念，重建專業(yè)教學(xué)體系，提高教學(xué)效果與育人質(zhì)量，無疑是當(dāng)前面臨的迫切任務(wù)。

一、成果導(dǎo)向理論及在我國的應(yīng)用情況

成果導(dǎo)向理念是由美國學(xué)者Spady于1981年率先提出，他把成果導(dǎo)向教育理念(簡稱OBE)定義為“把教育系統(tǒng)中的一切都圍繞著學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)必須能達(dá)到的能力去組織與設(shè)計(jì)。即首先要清晰地確定學(xué)生能做到什么是最重要的，然后組織課程、教學(xué)和評核，以確保所期望的學(xué)習(xí)成果最終能夠發(fā)生”[1]。它是美國在上世紀(jì)七、八十年代反思教育的實(shí)用性、教育成果重要性的產(chǎn)物。Spady等美國教育家對以成果為基礎(chǔ)的教育進(jìn)行了長期的研究，并在工程認(rèn)證、醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)領(lǐng)域?qū)嵺`應(yīng)用，現(xiàn)已成為美、英等國教育改革的主流理念。我國從2005 年起構(gòu)建工程教育專業(yè)認(rèn)證，2016年6月，國際工程聯(lián)盟大會(huì)同意我國成為《華盛頓協(xié)議》正式成員。成果導(dǎo)向教育理念在我國高校工程類專業(yè)得到廣泛應(yīng)用，不少學(xué)者開展相關(guān)研究，其中李志義教授的研究尤為深入，近年來發(fā)表了一系列有影響力的論文，探討基于成果導(dǎo)向的教育理念、教學(xué)設(shè)計(jì)理念及基于專業(yè)認(rèn)證的教育教學(xué)改革?，F(xiàn)階段經(jīng)管、人文等文科類專業(yè)也開始吸納運(yùn)用這一理論，如何將在工程教育獲得成功的理論，實(shí)施到學(xué)科傾向明顯的師范專業(yè)教學(xué)改革中，尚需大力探討。

二、高校語教專業(yè)教學(xué)現(xiàn)狀

教育部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》(教師〔2014〕5 號)指出，我國師范教育目前存在“教師培養(yǎng)的適應(yīng)性和針對性不強(qiáng)、課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對陳舊、教育實(shí)踐質(zhì)量不高、教師教育師資隊(duì)伍薄弱等突出問題”。因此，從“教什么、怎么教、如何評價(jià)”三個(gè)方面來分析語教專業(yè)在教學(xué)上的現(xiàn)狀。

(一) 教什么的問題

1.語教專業(yè)教學(xué)沒有跟上基礎(chǔ)教育語文教學(xué)改革的步伐，與實(shí)際脫離。改革開放以來，基礎(chǔ)教育改革一輪接著一輪，“‘語文素養(yǎng)’取代‘語文能力’‘語文素質(zhì)’而成了語文課程與教學(xué)的核心理念。與此相適應(yīng)，人文性、語文實(shí)踐、開拓語文課程資源、綜合性學(xué)習(xí)也漸次成語文課程教學(xué)的關(guān)鍵詞”[2]。而目前的語文教育專業(yè)還尚未擺脫學(xué)科邏輯的藩籬，教學(xué)內(nèi)容沿著系統(tǒng)、全面、專深的學(xué)科體系開展，面對語文教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出碎片化，所掌握的知識較難有效地運(yùn)用到實(shí)踐之中。

2.課程體系和設(shè)置不夠科學(xué)與合理。目前，培養(yǎng)小學(xué)語文教師的各高校課程體系實(shí)質(zhì)上是基于學(xué)科邏輯設(shè)置，偏重學(xué)術(shù)性?！岸鴮W(xué)科邏輯強(qiáng)調(diào)的是知識本身的系統(tǒng)性與邏輯性，過于重視各專業(yè)固有的知識邊界，導(dǎo)致知識的應(yīng)用性與整合性被漠視”[3]。不少高校語文教育專業(yè)就沒有“文本解讀與教材分析、漢字學(xué)與識字寫字教學(xué)、朗讀指導(dǎo)與口語交際教學(xué)、習(xí)作理論與小學(xué)作文指導(dǎo)”等融合性、應(yīng)用型的學(xué)科教學(xué)課程。這種課程體系，使得師范生只注重獲得“教什么”層面的學(xué)科專業(yè)知識，但無法養(yǎng)成“怎么教”層面的教育實(shí)踐智慧。另外，實(shí)踐與活動(dòng)課程比例、選修課程比例小，畢業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力不高，不利于教學(xué)個(gè)性與特長培養(yǎng)。

(二) 怎么教的問題

在“唯科研”評價(jià)導(dǎo)向下，師范院校的教學(xué)模式、教學(xué)方式仍較傳統(tǒng)，灌輸式、填鴨式的教學(xué)方法仍是課堂主流；師生關(guān)系并無明顯改善，學(xué)生的主體性不強(qiáng)，多數(shù)以被動(dòng)的、聆聽的方式參與課堂學(xué)習(xí)；近幾年出現(xiàn)的一些先進(jìn)教學(xué)理念、模式、方法還沒有在課堂中得以推廣運(yùn)用，“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式停留在口頭上，知識或者信息仍是在由教師到學(xué)生的單向傳輸，“有教無學(xué)”情況堪憂。不少教育專家都認(rèn)為教學(xué)方法的改革是今后深化教學(xué)改革、 提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的切入點(diǎn)和突破口。

(三) 如何評價(jià)的問題

1.重教輕學(xué)。 評價(jià)指向教師的教學(xué)行為，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。評價(jià)內(nèi)容上，過于集中于知識的傳承，而忽視學(xué)生能力的提升、過程和方法的感悟以及情感態(tài)度價(jià)值觀的養(yǎng)成。評價(jià)的方法上則過于注重教師教的方法，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)與知識的自主建構(gòu)，漠視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

2.重視終結(jié)性評價(jià)，漠視形成性評價(jià)。 教育評價(jià)專家布盧姆指出，形成性評價(jià)是“為了獲得反饋信息、改進(jìn)教學(xué)、 促進(jìn)學(xué)生掌握尚未掌握的內(nèi)容所進(jìn)行的評價(jià)”[4]。目前高校課堂教學(xué)質(zhì)量的高低，教師教學(xué)的好壞，學(xué)生能力的高低最后只看學(xué)生試卷分?jǐn)?shù)，不太關(guān)注學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的進(jìn)步以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的變化，對學(xué)生未來的發(fā)展作用不大。

三、成果導(dǎo)向教學(xué)模式的特點(diǎn)

(一) 以能力培養(yǎng)為目標(biāo)

成果導(dǎo)向教學(xué)模式則將目標(biāo)聚焦于對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果上，注重學(xué)生的能力訓(xùn)練和培養(yǎng)，而不是傳統(tǒng)的“以學(xué)科知識為王”。它不是純粹灌輸知識，而是圍繞學(xué)生的最終“學(xué)習(xí)成果”來組織和開展教學(xué)，提供學(xué)生適應(yīng)未來生活的能力?！俺晒麑?dǎo)向教育能夠衡量學(xué)生能做什么，而不是學(xué)生知道什么，前者是傳統(tǒng)教育無法做到的”[5]。

(二) 在教學(xué)內(nèi)容上，根據(jù)需求選擇整合

作為教學(xué)內(nèi)容序列化的課程，傳統(tǒng)課程是按照學(xué)科邏輯構(gòu)建的知識體系，系統(tǒng)完整，缺少情境，實(shí)踐運(yùn)用不暢。成果導(dǎo)向教學(xué)按能力目標(biāo)設(shè)置課程，課程的設(shè)置應(yīng)社會(huì)需求形成，客觀上要求打破學(xué)科知識畫地為牢的邊界，強(qiáng)調(diào)知識的選擇與整合，創(chuàng)新融合課程得以出現(xiàn)。為了達(dá)成人人都能學(xué)會(huì)，教師需要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，選擇不同的教學(xué)內(nèi)容供學(xué)生選擇。

(三) 教學(xué)過程上實(shí)現(xiàn)由“主教”到“主學(xué)”的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學(xué)過程注重“怎么教”，教師居于“中心地位”。成果導(dǎo)向教學(xué)模式下“怎么學(xué)”成為焦點(diǎn)，學(xué)生為主體，教師變身為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和指導(dǎo)者，學(xué)生更多以自主探究、合作學(xué)習(xí)、主體實(shí)踐等主動(dòng)方式學(xué)習(xí)，教師再以評價(jià)、反饋以及建設(shè)性介入等策略幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果。

(四) 教學(xué)評價(jià)的多樣化、個(gè)性化、多元化

評價(jià)形式上，傳統(tǒng)多是筆試為主的考試；成果導(dǎo)向教學(xué)更為多樣，有考試、問卷、項(xiàng)目、作業(yè)、報(bào)告等多種形式。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，傳統(tǒng)教學(xué)用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，成果導(dǎo)向教學(xué)“根據(jù)每個(gè)學(xué)生個(gè)體差異，制定個(gè)性化的評定等級，并適時(shí)進(jìn)行評定，從而準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對教學(xué)進(jìn)行及時(shí)修正”[5]。評價(jià)主體呈現(xiàn)多元化，傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)主體是教師，成果導(dǎo)向教學(xué)評價(jià)主體是由學(xué)生、教師及學(xué)習(xí)伙伴構(gòu)成的共同體。

四、成果導(dǎo)向理論下小學(xué)語教專業(yè)教學(xué)體系重建

(一) 預(yù)期學(xué)習(xí)成果

1.專業(yè)需求調(diào)研確定培養(yǎng)目標(biāo)。當(dāng)前國家、社會(huì)及教育發(fā)展需要，小學(xué)對語文教師的需求，行業(yè)專家、畢業(yè)生、家長及校友有何期望，這些構(gòu)成外部需求。高校自身發(fā)展定位與目標(biāo)、學(xué)生發(fā)展及教工意愿，這些構(gòu)成內(nèi)部需求。在內(nèi)外部需求調(diào)研的基礎(chǔ)上，再制定培養(yǎng)目標(biāo)，并組織行業(yè)企業(yè)參與的校內(nèi)外專家對培養(yǎng)目標(biāo)予以論證，從而保證教育目標(biāo)與需求(結(jié)果)的一致。李志義指出：“培養(yǎng)目標(biāo)表述要精準(zhǔn)：一要內(nèi)涵準(zhǔn)確，二要條理清晰[6]”。然而目前不少語教專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)存在內(nèi)涵不明、條理不清的狀況。

2.確定畢業(yè)要求。畢業(yè)要求也即畢業(yè)生能力，是成為何種人才的條件，是對學(xué)生畢業(yè)時(shí)應(yīng)具備知識和能力的具體描述。李志義教授指出“畢業(yè)要求一般表述為 10-15 條，太多或太少都會(huì)對建立與標(biāo)準(zhǔn)的覆蓋關(guān)系增加難度[6]?！蹦壳罢Z教專業(yè)畢業(yè)要求是列舉素質(zhì)、知識、能力三方面的要求，全面詳盡但繁瑣，概括與凝練不夠。不少高校畢業(yè)要求數(shù)量動(dòng)輒達(dá)到30條，數(shù)量繁多、瑣碎的要求難與培養(yǎng)目標(biāo)對應(yīng)，評價(jià)達(dá)成度時(shí)，無法對標(biāo)實(shí)現(xiàn)。

3.確定畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)(簡稱指標(biāo)點(diǎn))。將畢業(yè)要求逐條進(jìn)行分解、細(xì)化，使其成為3個(gè)左右具體、易落實(shí)、可測評的指標(biāo)點(diǎn)。指標(biāo)點(diǎn)不應(yīng)直接復(fù)制畢業(yè)要求，表述指標(biāo)點(diǎn)所用的動(dòng)詞，盡量不用Bloom 認(rèn)知理論中低層次的“記憶”來表述，而是更多指向應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造等高階能力[6]。目前，我國語教專業(yè)培養(yǎng)方案較少針對畢業(yè)要求分解指標(biāo)，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)不到位。

(二) 教學(xué)活動(dòng)

1.課程構(gòu)建。教學(xué)活動(dòng)始于課程。傳統(tǒng)師范專業(yè)的課程體系是依據(jù)學(xué)科邏輯設(shè)立，如“開設(shè)‘中國古代文學(xué)’這門課時(shí)，教授傳授的是這門課的學(xué)術(shù)邏輯，而不是說這門課與教師培養(yǎng)之間的邏輯”[7]。成果導(dǎo)向課程體系遵循社會(huì)需求—培養(yǎng)目標(biāo)—畢業(yè)要求—課程順序構(gòu)建。實(shí)際構(gòu)建中，課程體系須對應(yīng)指標(biāo)點(diǎn)構(gòu)建，通過課程矩陣的形式清晰呈現(xiàn)。具體到每門課程，要根據(jù)對應(yīng)的要求指標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容，合理安排“知識、能力、素質(zhì)”三維目標(biāo)，適當(dāng)突破學(xué)科的藩籬，凸顯能力本位。

2.課堂教學(xué)。成果導(dǎo)向的教學(xué)理念下課堂教學(xué)要保證學(xué)生的中心地位，完成教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從灌輸課堂向?qū)υ捳n堂、從封閉課堂向開放課堂、從知識課堂向能力課堂、從重學(xué)輕思向?qū)W思結(jié)合、從重教輕學(xué)向教主于學(xué)等五個(gè)轉(zhuǎn)變[8]。其次語教專業(yè)教學(xué)要“眼睛朝下”，關(guān)注基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的新趨勢、新變化，在教學(xué)上與之適應(yīng)。

(三) 教學(xué)評價(jià)

1.注重評價(jià)的發(fā)展性。傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)是終結(jié)性的，突出成績的評定和等級優(yōu)劣。成果導(dǎo)向的教學(xué)評價(jià)注重形成性評價(jià)，主張反饋、多元和發(fā)展原則?！靶纬尚栽u價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過對自我學(xué)習(xí)的適當(dāng)監(jiān)控和反思，掌握并調(diào)整適合自己的學(xué)習(xí)策略，發(fā)展自我評價(jià)能力，提高自主學(xué)習(xí)能力，強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生之間的合作，促進(jìn)教學(xué)與評價(jià)的良性循環(huán)”。[9]

2.注重評價(jià)的個(gè)性化。傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)是統(tǒng)一時(shí)間、統(tǒng)一方式，無視學(xué)生能力、個(gè)性的不同。成果導(dǎo)向教學(xué)評價(jià)提倡個(gè)性化、過程化，促使學(xué)生及時(shí)修正，最終使人人都能走向成功。

3.注重評價(jià)方式的多樣化。傳統(tǒng)的語教專業(yè)主要以試卷評測學(xué)生對知識的記憶與掌握情況，基于成果導(dǎo)向理論的語教專業(yè)，注重評價(jià)學(xué)生的能力，可以通過筆試、口試、作品(作業(yè))、報(bào)告、試講等多種形式，結(jié)合不同情境考查學(xué)生的“學(xué)習(xí)成果”。

成果導(dǎo)向教育為師范專業(yè)教學(xué)改革提供了嶄新的范式與實(shí)踐路徑。在全國師范專業(yè)認(rèn)證的大背景下，各高校語教專業(yè)需要領(lǐng)悟成果導(dǎo)向教育的內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變觀念，克服困難與阻力，重建教學(xué)體系，推進(jìn)教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)“從教師中心向?qū)W生中心的轉(zhuǎn)變、學(xué)科導(dǎo)向向成果導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變”。