十年來(lái)我國(guó)小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究述要*

郭念琪，李中國(guó)

(1.臨沂大學(xué)教育學(xué)院，山東 臨沂276000；2.臨沂大學(xué)發(fā)展規(guī)劃處，山東 臨沂 276000)

2001年，基礎(chǔ)教育課程改革加強(qiáng)了小學(xué)階段的綜合課程設(shè)置。為滿足綜合課程對(duì)教師配置的訴求，培養(yǎng)小學(xué)全科教師成為教師培養(yǎng)改革的重要內(nèi)容；據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，目前我國(guó)設(shè)置小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的機(jī)構(gòu)有460余所，均在理論和實(shí)踐方面進(jìn)行了深入探索，取得了豐碩成果。為全面了解小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究的的基本情況，把握培養(yǎng)中的成功經(jīng)驗(yàn)和存在問(wèn)題，本研究對(duì)十年來(lái)小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究進(jìn)行了梳理，并提出未來(lái)發(fā)展建議。

一、小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究不同階段的研究主題

在中國(guó)知網(wǎng)中搜索主題詞“小學(xué)全科教師培養(yǎng)”，可以檢索到588條結(jié)果；其中碩博士論文49篇，相關(guān)會(huì)議6篇，期刊376篇，報(bào)紙6篇。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，2013年以前，對(duì)全科教師培養(yǎng)研究相對(duì)較少，且多集中于小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)模式與培養(yǎng)年限研究。實(shí)踐方面，浙江省較早試點(diǎn)定向培養(yǎng)小學(xué)全科教師，杭州師范大學(xué)向松陽(yáng)、遂昌兩縣招收了30名定向培養(yǎng)的農(nóng)村小學(xué)全科教師，入學(xué)前就與兩地教育局簽訂了定向就業(yè)協(xié)議，學(xué)費(fèi)由當(dāng)?shù)亟逃仲Y助。學(xué)生畢業(yè)后由當(dāng)?shù)亟逃纸y(tǒng)一調(diào)配至有編制的農(nóng)村地區(qū)小學(xué)崗位。理論方面，有學(xué)者認(rèn)為如果小學(xué)階段課程分為文科、理科和藝體科，一名優(yōu)秀的全科教師應(yīng)該能夠承擔(dān)多科教學(xué)。有學(xué)者提出小學(xué)全科教師培養(yǎng)可采取初中起點(diǎn)五年一貫制的方式進(jìn)行,并對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的目標(biāo)和原則進(jìn)行了分析，對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的重要性、課程設(shè)置以及教學(xué)體系進(jìn)行了深入探討。

2014年至2018年，小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究主要集中在培養(yǎng)路徑、培養(yǎng)模式上，且文章大多著眼于農(nóng)村地區(qū)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)。其中，下載量最多的文章是《農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)特質(zhì)與發(fā)展模式》，共下載5 208次。在厘清了全科教師的內(nèi)涵界定、價(jià)值導(dǎo)向和培養(yǎng)模式后，研究者們對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制和供給側(cè)改革等進(jìn)行了深入探討。

2018年至今，小學(xué)全科教師培養(yǎng)的理論研究更加深化，研究方法更加多樣。有學(xué)者從過(guò)程哲學(xué)的角度提出小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)以過(guò)程哲學(xué)的整合性、關(guān)系性和事件思維，重新建構(gòu)本科小學(xué)教師培養(yǎng)理念與課程模塊；有學(xué)者運(yùn)用訪談法經(jīng)過(guò)NVivo11.0進(jìn)行編碼分析，闡述了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的未來(lái)走向，明確了小學(xué)全科教師培養(yǎng)的未來(lái)走向是基于全人性、實(shí)踐性、協(xié)同性、結(jié)構(gòu)性等多元視角的培養(yǎng)與發(fā)展[1]。有學(xué)者借鑒美國(guó)、芬蘭等發(fā)達(dá)國(guó)家全科教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為其成熟的教師培養(yǎng)體系給我國(guó)的入學(xué)門(mén)檻、培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)科課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)習(xí)等方面提供了諸多啟示。

二、小學(xué)全科教師培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)涵與實(shí)踐研究

(一)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的理論與實(shí)踐探究

1.小學(xué)全科教師的需求與目標(biāo)研究。農(nóng)村地區(qū)小學(xué)師資“老齡化”現(xiàn)象較為嚴(yán)重，教師數(shù)量少，結(jié)構(gòu)性缺編突出。適合小班制教學(xué)的全科教師隊(duì)伍建設(shè)成為學(xué)者關(guān)注的問(wèn)題。有學(xué)者認(rèn)為，新時(shí)期的基礎(chǔ)教育迅速發(fā)展，培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好、比得過(guò)”的小學(xué)全科教師是非常必要且緊迫的，尤其是面向農(nóng)村[2]。因此，基于目前農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀，高校在發(fā)展中必須回應(yīng)需求側(cè)的訴求，為農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)具有較高綜合素養(yǎng)、跨學(xué)科教學(xué)能力突出的“多能一專(zhuān)”的“全能型”師資，適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展需要[3]。研究農(nóng)村地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)有助于提高小學(xué)教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也符合我國(guó)農(nóng)村和部分城市“包班制”的需要。培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師有助于實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教師“進(jìn)得來(lái)，下得去，干得好”的目標(biāo)，不僅對(duì)鞏固提高農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量，促進(jìn)教育均衡發(fā)展有著積極作用，同時(shí)也肩負(fù)著開(kāi)展農(nóng)村教育改革和鄉(xiāng)村文化建設(shè)的特殊使命。

2.小學(xué)全科教師的內(nèi)涵研究。小學(xué)全科教師的內(nèi)涵研究多集中在“所教科目”與“教師綜合能力提高”上。以“所教科目”為著眼點(diǎn)，有學(xué)者認(rèn)為“全科”即為所有科目，但大部分學(xué)者認(rèn)為“全科”并不是全科包辦，小學(xué)階段的教師在保證教學(xué)質(zhì)量的前提下，宜進(jìn)行2～4門(mén)教學(xué)科目或者以“大文大理”方向教學(xué)的多科目教學(xué)；以“提升小學(xué)全科教師的綜合能力”為著眼點(diǎn)，學(xué)者大多認(rèn)為教師不可能精通所有學(xué)科，而是在整體素質(zhì)提高的前提下，能精通一門(mén)學(xué)科的教學(xué)。掌握所有學(xué)科知識(shí)并不是全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)，其目的在于滿足兒童綜合性學(xué)習(xí)特征的需要，不斷深化和拓展知識(shí)和技能，提升教育理論素養(yǎng)，提高教育教學(xué)能力。因此，小學(xué)全科教師不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式下的分科教師，其不僅需要掌握教學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本教學(xué)技能，同時(shí)也能夠厘清文化知識(shí)與教學(xué)技能結(jié)構(gòu)，且能獨(dú)立完成小學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的研究型小學(xué)教師[4]。也有學(xué)者從詞源和小學(xué)教育視域兩個(gè)角度闡明小學(xué)全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該具有全方位的教育視角，同時(shí)具有全景性的學(xué)生觀念、全面的自我發(fā)展。

3.小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實(shí)踐探究。2013年，東北師范大學(xué)主持召開(kāi)“城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與本土實(shí)踐”國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)，有學(xué)者提出小學(xué)全科教師的培養(yǎng)首先應(yīng)完善其培養(yǎng)的軟硬件條件，進(jìn)而營(yíng)造社會(huì)認(rèn)同的環(huán)境，構(gòu)建小學(xué)全科教師培養(yǎng)的評(píng)價(jià)機(jī)制。2015年，第四屆皖臺(tái)基礎(chǔ)教育論壇在安徽召開(kāi)，有學(xué)者在研學(xué)了東北師范大學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)“U-G-S”三方聯(lián)合培養(yǎng)模式做了深入調(diào)研和系統(tǒng)報(bào)告，為我國(guó)教師教育特色辦學(xué)提供了范式；同年10月，滁州學(xué)院確定人才培養(yǎng)方案，進(jìn)一步完善“三位一體”的培養(yǎng)模式，采用雙導(dǎo)師制對(duì)本科生進(jìn)行校內(nèi)外的聯(lián)合輔導(dǎo)；2016年，在中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)年會(huì)暨高等教育國(guó)際論壇中，有學(xué)者提出“大學(xué)+教育學(xué)院”的“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式，在此基礎(chǔ)上可選擇“4+2”“3+3”“4+3”模式，有利于提高師范生的綜合素質(zhì)，深化學(xué)生學(xué)科修養(yǎng)。同年，教育部高等學(xué)校小學(xué)教師培養(yǎng)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)年會(huì)召開(kāi)，學(xué)者們對(duì)培養(yǎng)模式、培養(yǎng)路徑進(jìn)行了深入探討，提出“兩專(zhuān)多能”“一主兩兼”等培養(yǎng)方式[5]；2020年，在課堂教學(xué)教育改革專(zhuān)題研討會(huì)上，有學(xué)者對(duì)“重慶市農(nóng)村小學(xué)全科教師工作滿意度現(xiàn)狀”進(jìn)行了調(diào)研，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)全科教師對(duì)目前工作的滿意度尚可，在教學(xué)方面的滿意度最高,在升遷方面的滿意度最低，且男教師的滿意度普遍高于女教師。上述各高校、學(xué)會(huì)的研討會(huì)議與調(diào)查研究都在實(shí)踐層面有力地推動(dòng)了小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，是全科教師培養(yǎng)創(chuàng)新的不竭動(dòng)力。

(二)關(guān)于全科教師培養(yǎng)的政策梳理

1.國(guó)家層面的教師教育政策梳理。2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出“小學(xué)階段以綜合課程為主?！盵6]小學(xué)全科教師研究與實(shí)踐成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的熱點(diǎn)話題備受廣泛關(guān)注。2012年，教育部頒布的《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中提出適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識(shí)。2012年《教育部國(guó)家發(fā)展改革委財(cái)政部關(guān)于深化教師教育改革的意見(jiàn)》提出創(chuàng)新教師教育模式，實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃，積極推進(jìn)“4+2”中學(xué)教師培養(yǎng)模式，完善小學(xué)和幼兒園教師全科培養(yǎng)模式[7]。同年，教育部等5個(gè)部門(mén)聯(lián)合頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，文件指出采取定向委托培養(yǎng)的招生方式，擴(kuò)大雙語(yǔ)教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模，在師范生免費(fèi)教育和“特崗計(jì)劃”中向音體美教師傾斜。2014年,《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》進(jìn)一步明確卓越小學(xué)教師培養(yǎng)要“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。”[8]2018年，《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》對(duì)卓越小學(xué)教師的要求不再是1.0版的“能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)需要”，而是借鑒國(guó)際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)和繼承我國(guó)養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)具有“素養(yǎng)全面、專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展”的教師[9]。通過(guò)政策梳理，可以看出我國(guó)對(duì)于小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)逐步明確，對(duì)全科教師的培養(yǎng)重視程度逐漸加深，基于政策引領(lǐng)的小學(xué)全科教師培養(yǎng)在我國(guó)各地區(qū)備受關(guān)注并逐步得到了推廣。

2.地方政府關(guān)于教師教育政策的探索。2016年，《山東省教育廳等部門(mén)關(guān)于印發(fā)山東省師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法的通知》中明確提出山東各高校要培養(yǎng)德育為先、一專(zhuān)多能、面向農(nóng)村、強(qiáng)化實(shí)踐的小學(xué)全科教師，并提出構(gòu)建地方政府、中小學(xué)校與高校共同培養(yǎng)公費(fèi)師范生的機(jī)制，2016-2018年計(jì)劃招收公費(fèi)師范生1.2萬(wàn)名。2019年，山東省教育廳等4部門(mén)印發(fā)《山東省師范生公費(fèi)教育實(shí)施辦法》，指出未來(lái)3年招收公費(fèi)師范生1.5萬(wàn)名[10]。這種招生方式提升了師范生的培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量，以臨沂大學(xué)為例，近幾年公費(fèi)師范生的報(bào)考錄取比達(dá)到7∶1，2020年部分專(zhuān)業(yè)高出本科軍檢線140多分，生源質(zhì)量得到大幅提高。

河南省也進(jìn)行了相關(guān)探索，2016年《河南省小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)全科教師培養(yǎng)方案》和《河南省小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)全科教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，要從“培育小學(xué)師資的基本知識(shí)、基本能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、課程研究能力六個(gè)方面入手，研制一套具有河南特點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)體系”，該標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)內(nèi)首次出臺(tái)“標(biāo)準(zhǔn)體系”的省份[11]。該標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)后，洛陽(yáng)師范學(xué)院積極響應(yīng)，在洛陽(yáng)市政府的大力支持下，采用“全科培養(yǎng)+學(xué)科特長(zhǎng)+實(shí)踐技能小班化教學(xué)”的教學(xué)模式，并取得良好效果?！奥尻?yáng)模式”已成功推廣到其他高校，為解決農(nóng)村師資隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題提供了新的途徑。廣西壯族自治區(qū)的小學(xué)全科教師培養(yǎng)是從2013年開(kāi)始，最初定向招生500人，至2019年招收和培養(yǎng)定向師范生3 348名，以“高中起點(diǎn)三年制專(zhuān)科層次、高中起點(diǎn)四年制本科層次、初中起點(diǎn)五年制專(zhuān)科層次”為主要模式[12]。

通過(guò)分析全國(guó)各地關(guān)于全科教師培養(yǎng)政策不難發(fā)現(xiàn)，地方政府積極響應(yīng)中央政策，其政策大多基于解決本省農(nóng)村地區(qū)師資力量匱乏問(wèn)題，同時(shí)嚴(yán)格遵守教育部相關(guān)文件的全科教師培養(yǎng)要求，提出立足本土、長(zhǎng)效發(fā)展的地方性政策。

三、小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式研究

(一)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式發(fā)展脈絡(luò)

我國(guó)對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的探索從20紀(jì)90年代開(kāi)始，當(dāng)時(shí)大多以大專(zhuān)學(xué)歷為主，依據(jù)招生對(duì)象不同分為三種學(xué)制。一是招收初中畢業(yè)生，學(xué)制為五年；二是三·二分段學(xué)制，即在中等師范學(xué)校讀三年后，再進(jìn)入兩年的專(zhuān)科學(xué)習(xí)；三是高中畢業(yè)后直接讀三年的專(zhuān)科。從1998年開(kāi)始，南京師范大學(xué)和杭州師范學(xué)院等高校開(kāi)始招收初等教育專(zhuān)業(yè)的本科生。自此，首都師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、天津師范大學(xué)等一些高等師范學(xué)校都相繼開(kāi)辦了本科學(xué)歷的初等教育學(xué)專(zhuān)業(yè)。早年的培養(yǎng)模式為全科教師培養(yǎng)提供了重要借鑒。隨著教師教育的不斷發(fā)展，其培養(yǎng)模式也有不同程度的改變?，F(xiàn)今小學(xué)全科教師的培養(yǎng)存在多種模式，大致分為“專(zhuān)科3年”“本科3+1年或2+3年”以及“專(zhuān)本并存”等[13]。

(二)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的相關(guān)探索

有學(xué)者提出“三位一體”的教師培養(yǎng)模式，即政府與高校、小學(xué)三者協(xié)同培養(yǎng)小學(xué)全科教師，又稱為“U-G-S”教師教育模式，即“高等師范院校-地方政府-中小學(xué)校”(University-Government-School)。研究生層次以臨沂大學(xué)為例，在小學(xué)教育碩士階段教師教育的培養(yǎng)采用“U-G-S”模式下的“雙導(dǎo)師”制，即校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師輔導(dǎo)相結(jié)合的方式進(jìn)行小學(xué)全科教師的培養(yǎng)。其小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的研究生在校內(nèi)由導(dǎo)師輔導(dǎo)，任主教學(xué)科，以研究教育理論的教授為主。在校外實(shí)習(xí)基地有校外導(dǎo)師進(jìn)行兼教學(xué)科的培養(yǎng)。在學(xué)生實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)的過(guò)程中，不分主教兼教，同步進(jìn)行。校外導(dǎo)師大多是臨沂市區(qū)內(nèi)小學(xué)一線優(yōu)秀骨干教師，如臨沂市第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)、樸園小學(xué)和商城實(shí)驗(yàn)小學(xué)等。同時(shí)，臨沂大學(xué)教育學(xué)院的教師也在小學(xué)兼任教師，深化與一線教師的溝通與合作。在這種模式下，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的研究生可以在扎實(shí)的理論基礎(chǔ)上實(shí)踐，在實(shí)踐的指導(dǎo)下深入理論研究。校地之間實(shí)現(xiàn)了“共建、公治、共享”，雙方共謀研究，共謀發(fā)展。以重慶地區(qū)為例，組建了由“高校(University)-區(qū)縣政府(Government)-研訓(xùn)機(jī)構(gòu)(Institute)-小學(xué)(School)”共同組成“UGIS”人才培養(yǎng)聯(lián)盟，有力促進(jìn)了教師培養(yǎng)的一體化、綜合化，解決了傳統(tǒng)模式下定向培養(yǎng)免費(fèi)師范生帶來(lái)的弊端[14]。

(三)小學(xué)全科教師培養(yǎng)層次的探索

廣西采用專(zhuān)科層次的全科教師培養(yǎng)模式：一種是以高中為起點(diǎn)，進(jìn)行二年制的農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)，首次招生500人，由玉林師范學(xué)院、百色學(xué)院、河池學(xué)院、桂林師范高等專(zhuān)科學(xué)校、柳州師范高等專(zhuān)科學(xué)校五所學(xué)校試點(diǎn)培養(yǎng)；另一種是初中起點(diǎn)，進(jìn)行五年制的小學(xué)全科教師培養(yǎng)，即師范生在校學(xué)習(xí)三年高中課程、兩年大專(zhuān)課程，由玉林師范學(xué)院、百色學(xué)院和桂林師范高等專(zhuān)科學(xué)校三所學(xué)校試點(diǎn)培養(yǎng)。廣西非常支持當(dāng)?shù)馗咝?duì)于小學(xué)的全科教師的培養(yǎng)，出臺(tái)了相關(guān)政策，促進(jìn)了小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高，解決了農(nóng)村地區(qū)師資匱乏等問(wèn)題。但同時(shí)也有一些問(wèn)題亟待解決，比如過(guò)于強(qiáng)調(diào)農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，而未能著眼于提高全體學(xué)生的整體素質(zhì)。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中依然存在“被全科”的現(xiàn)象，雖然解決了農(nóng)村教師隊(duì)伍老齡化的問(wèn)題，但是對(duì)于新教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依然需要深化改革。

河南省對(duì)全科教師的培養(yǎng)采用本科和專(zhuān)科并存的模式。根據(jù)《河南省農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作實(shí)施方案》試行文件，河南省重點(diǎn)培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好”的農(nóng)村小學(xué)全科教師。文件規(guī)定專(zhuān)業(yè)名稱為小學(xué)教育，定向培養(yǎng)師范類(lèi)全科教師，本科層次學(xué)制4年，專(zhuān)科層次學(xué)制3年[15]。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)方向的全科師范生在?？上硎堋皟擅庖谎a(bǔ)”政策，即免除學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)，并給予生活補(bǔ)助費(fèi)用。培養(yǎng)任務(wù)主要由河南師范大學(xué)、信陽(yáng)師范學(xué)院、鄭州師范學(xué)院和焦作師范高等專(zhuān)科學(xué)校等高校承擔(dān)。

另有，山東、浙江、貴州、江西等各省市也都有不同程度的探索，雖然各高校對(duì)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)的路徑各有特色，但總的來(lái)看，體現(xiàn)出以下共同點(diǎn)：一是專(zhuān)本科并存的層次培養(yǎng)；二是以免費(fèi)定向師范生的培養(yǎng)模式為主；三是以“一專(zhuān)多能”為目標(biāo)，進(jìn)行綜合培養(yǎng)且有所專(zhuān)長(zhǎng)。

四、小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究中存在的問(wèn)題與對(duì)策

(一)目前關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究中存在的問(wèn)題

第一，研究方法較為集中和單一。對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)研究方法大多采用文獻(xiàn)法、比較法以及資料分析法等，通過(guò)文獻(xiàn)可以看出學(xué)者大多用思辨的方法進(jìn)行研究，很少使用數(shù)據(jù)分析、問(wèn)卷法和訪談法等多種方法相結(jié)合的手段。這就會(huì)使研究缺少更為精確的數(shù)據(jù)作為研究依據(jù)，缺少說(shuō)服力。

第二，關(guān)于小學(xué)全科教師的內(nèi)涵界定模糊。因?yàn)閮?nèi)涵不明晰，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)定位五花八門(mén)，尤其是“全科”培養(yǎng)目標(biāo)是基于“分科”簡(jiǎn)單相加得來(lái)的觀點(diǎn)顯得過(guò)于簡(jiǎn)單化與理想化。其內(nèi)涵研究大多是學(xué)者研究和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，對(duì)小學(xué)全科教師的認(rèn)識(shí)較為片面，在對(duì)全科教師是立足于解決農(nóng)村結(jié)構(gòu)性缺編還是提高整體教師素養(yǎng)的界定上出現(xiàn)了完全不同的視角。同時(shí)小學(xué)全科教師的教學(xué)應(yīng)該立足于“兒童本位”，對(duì)于“全”的理解不應(yīng)單是學(xué)科的數(shù)量或者教學(xué)的質(zhì)量，同時(shí)也應(yīng)該是“全面發(fā)展”的“全”。

第三，關(guān)于課程培養(yǎng)模式的研究傳統(tǒng)老舊。小學(xué)全科教師的培養(yǎng)使用的是通識(shí)教育課程、教育課程、學(xué)科課程、實(shí)踐課程。這四種課程培養(yǎng)模式還是傳統(tǒng)的師范生課程體系，并沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)上的創(chuàng)新。其改革也只是在這四種傳統(tǒng)模式中添加了音樂(lè)、美術(shù)、體育等一些分科課程，雖然保證了全科教師對(duì)“全”科的掌握，但全科教師并沒(méi)有融會(huì)貫通多學(xué)科內(nèi)在邏輯的能力。這四種課程體系的設(shè)置僅是簡(jiǎn)單的拼盤(pán)，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正學(xué)科上的整合。同時(shí)，各高校沒(méi)有對(duì)課時(shí)作出科學(xué)系統(tǒng)的規(guī)定。單純的增加了學(xué)科的科目及課時(shí)，大大增加了師范生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

第四，小學(xué)全科教師評(píng)價(jià)模式的研究單一。雖然有學(xué)者對(duì)小學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)進(jìn)行了研究。認(rèn)為全科教學(xué)模式下農(nóng)村小學(xué)的形成性評(píng)價(jià)缺失。但沒(méi)有相關(guān)學(xué)者對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程評(píng)價(jià)進(jìn)行深入探討。因此無(wú)法準(zhǔn)確地對(duì)各高校的全科教師培養(yǎng)成果進(jìn)行一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的衡量。這對(duì)小學(xué)全科教師能否勝任成為卓越的人民教師，達(dá)到國(guó)家的教師培養(yǎng)目標(biāo)都會(huì)帶來(lái)一定的影響。

(二)小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究的對(duì)策

第一，精確捕捉現(xiàn)存問(wèn)題，整合應(yīng)用多種研究方法。訪談法、實(shí)驗(yàn)法、問(wèn)卷調(diào)查法以及數(shù)據(jù)分析法等方法都應(yīng)該齊頭并進(jìn)，從多個(gè)角度、各個(gè)層次理解和實(shí)施小學(xué)全科教師的培養(yǎng)。關(guān)于小學(xué)全科教師的研究?jī)?nèi)容需更加深入。訪談各高校教師的相關(guān)意見(jiàn)，參考一線教師對(duì)教學(xué)中的實(shí)際需要，對(duì)其內(nèi)涵、培養(yǎng)路徑、課程設(shè)置的研究進(jìn)一步精準(zhǔn)化、科學(xué)化，對(duì)小學(xué)全科教師的研究應(yīng)該立足實(shí)際，從當(dāng)?shù)氐默F(xiàn)實(shí)情況出發(fā)，將高校、政府和小學(xué)進(jìn)一步緊密結(jié)合。

第二，深化培養(yǎng)內(nèi)涵定位，精準(zhǔn)把握培養(yǎng)目標(biāo)。在界定小學(xué)全科教師的概念時(shí)，需要進(jìn)一步分析我國(guó)城鎮(zhèn)化進(jìn)程的時(shí)代背景，深入剖析我國(guó)多年來(lái)開(kāi)展小學(xué)教育分科教學(xué)存在的問(wèn)題及原因，從構(gòu)建小學(xué)全科教師的理想模式、素養(yǎng)構(gòu)成、方法達(dá)成等維度進(jìn)行綜合考量。[16]在研究中，要從學(xué)生本位出發(fā)，將小學(xué)生的訴求放在首位，使師范生的培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)當(dāng)代初等教育的發(fā)展。不同地區(qū)、不同發(fā)展水平的教師培養(yǎng)應(yīng)精準(zhǔn)目標(biāo)，展開(kāi)分類(lèi)教學(xué)。以整體哲學(xué)論、多元智能理論為指導(dǎo)，重視全科教師培養(yǎng)的綜合性和現(xiàn)實(shí)性，不斷深化內(nèi)涵定位，精準(zhǔn)培養(yǎng)目標(biāo)。

第三，進(jìn)一步加強(qiáng)課程關(guān)系設(shè)置比例研究。平衡必修課程與選修課程、校內(nèi)課程和實(shí)踐課程之間的比例。關(guān)于課程關(guān)系占比問(wèn)題的研究可以學(xué)習(xí)和借鑒法國(guó)、澳大利亞等國(guó)家的全科教師培養(yǎng)模式，進(jìn)一步優(yōu)化課程內(nèi)容和課時(shí)比例，進(jìn)一步創(chuàng)新全科教師的培養(yǎng)模式。各學(xué)科之間應(yīng)更進(jìn)一步融合交互，完善全科型教師的課程體系建設(shè)。對(duì)于必修課程，避免以學(xué)分為約束迫使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中過(guò)于理論化。提高實(shí)踐課程的課時(shí)比例，讓學(xué)生在教學(xué)一線實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，在實(shí)踐中提高教學(xué)水平與教育研究水平。

第四，轉(zhuǎn)變研究視角，聚焦科學(xué)評(píng)價(jià)體系。小學(xué)全科教師培養(yǎng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與其課程教學(xué)相配套。有專(zhuān)家認(rèn)為應(yīng)該從評(píng)估依據(jù)的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，從合“法”性以及評(píng)估屬性的角度提出基于意見(jiàn)分析基礎(chǔ)上的一、二級(jí)指標(biāo)及相應(yīng)觀測(cè)點(diǎn)[17]。在教學(xué)實(shí)踐中可以建立起從“實(shí)施”到“檢查反饋”，從“整改”到“再檢查”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系。在與小學(xué)進(jìn)行合作時(shí)，對(duì)學(xué)生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)工作的各個(gè)方面進(jìn)行一個(gè)嚴(yán)格的管理與考評(píng)。在教師的職稱評(píng)價(jià)上也應(yīng)有配套政策相呼應(yīng)，各小學(xué)對(duì)小學(xué)全科教師的評(píng)審機(jī)制應(yīng)該有所側(cè)重。評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不能單純的以教學(xué)年限與教學(xué)成績(jī)?yōu)楹饬?，更多關(guān)注兒童是否是全面發(fā)展。