基于AHP的混合教學模式效果評價及研究*
——以菏澤學院為例

牛芳兵，田給林

(1.菏澤學院商學院，山東 菏澤 274015；2.菏澤學院農(nóng)業(yè)與生物工程學院，山東 菏澤 274015)

21世紀是一個“知識智能”時代，隨著數(shù)字化與網(wǎng)絡化學習的發(fā)展，人們獲取知識的渠道發(fā)生了變化，以教師單方面講授為主的傳統(tǒng)教學模式已經(jīng)跟不上社會發(fā)展的步伐，時代呼喚著教育的改革[1]。而混合教學模式成為一種潮流、趨勢，在高校運用得越來越廣泛，高校教師、學生對混合教學模式的評價效果如何，值得我們?nèi)ヌ接憽?/p>

一、混合教學模式的內(nèi)涵

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序，它不僅反映教育者的教育理念與思想，也能影響和體現(xiàn)學習者的學習成效[2]?；旌辖虒W模式不單是各種教學模式的簡單疊加，還包括各種教學模式在教學策略方面的深層次融合，即在不同課堂中各種教學模式的運用比例。隨著學生對新知識獲取渠道的多樣化，混合教學模式的內(nèi)涵也會不斷得以豐富。總之，混合教學既能發(fā)揮教師的主導性，也能激發(fā)學生的主體能動性，從而達成更好的教學效果。在此，主要介紹六種教學模式，即傳統(tǒng)教學法、項目教學法、情景教學法、翻轉(zhuǎn)課堂、實驗教學法、實踐教學法。

(一)傳統(tǒng)教學法

傳統(tǒng)教學法是指以教師講授為主，學生被動接受，采取“填鴨式”的教學模式。這種教學模式適合于一些陳述性、事實性的知識的講授，更有利于學生記憶，獲取新的知識；但是學生在接受的過程中缺乏思考，對啟發(fā)學生的創(chuàng)新思維有欠缺，常常會束縛學生的思路。

(二)項目教學法

項目教學法指以項目為導向，在課堂上圍繞項目涉及的知識點進行講解，并通過查找相關資料，在必要時進行實時調(diào)查，將理論知識和實踐相結合，最后以項目報告為基準進行衡量課堂效果的一種教學模式。這種教學模式使學生有更明確的目標和更大的學習動力，并能使學生感覺到理論知識不是花架子，而是能解決某些實際問題的；但是這種模式的缺點是容易遺漏一些重要但是在項目中用不到的知識。

(三)情景模擬法

情景模擬法是指在教學過程中，營造氛圍，讓學生身臨其境，模擬現(xiàn)場，從中去感受環(huán)境、學習知識的一種教學模式。這種教學模式具有形象逼真、易于接受、有利于提升教師水平、增加師生互動等優(yōu)點，可以讓學生真正體會到知識應用的場合環(huán)境，可以做到對課堂知識的融會貫通，甚至可以對知識進行進一步升華；但在使用過程中需要進行走訪調(diào)查，了解現(xiàn)實狀況。所以教師應盡量設置合理的情景環(huán)境，使理論知識很好地和實踐結合起來。

(四)翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)意為使顛倒。所謂翻轉(zhuǎn)課堂就是將原來的課堂主體角色進行互相更換的一種課堂模式。其實質(zhì)是把傳統(tǒng)教學中教師與學生的角色轉(zhuǎn)變，以學生為主體，教師引導為主的教學模式。而且教師可以根據(jù)每個學生的性格特點以及學習狀況進行個體輔導，滿足每個學生的學習要求。這種教學模式可以提升學生的主動性、積極性，并具有一定的針對性，但是在執(zhí)行過程中需要教師對每個學生的性格特點、學習狀況進行實時跟蹤，并在課堂中能正確點評每個學生，只有這樣才真正能發(fā)揮學生的主動性、積極性。

(五)實驗教學法

實驗教學法對于自然科學來講，使用一定的設備和材料，通過控制條件的操作過程，引起實驗對象的某些變化，從觀察這些現(xiàn)象的變化中獲取新知識或驗證知識的教學方法；對于社會科學來講，主要是運用一些分析軟件對一些具體問題進行分析，得出結論，并提出對策的過程，在此主要指社會科學領域。這種教學模式可以讓學生運用數(shù)據(jù)挖掘技術對社會現(xiàn)象進行分析，從中發(fā)現(xiàn)社會現(xiàn)象的規(guī)律，更深刻地去理解一些本質(zhì)問題，在運用過程中需要有相應實驗設施的配備，相應軟件的安裝、調(diào)試。

(六)實踐教學法

實踐教學法指在學生進行一段理論知識的學習后，教師有組織、有目的地到企業(yè)現(xiàn)場進行實踐教學，進而鞏固理論知識的掌握，指導學生進行與專業(yè)實務相適應的具有應用性、實踐性的學習，從而傳承實踐知識、形成技能、發(fā)展學生實踐能力與創(chuàng)新能力、提高綜合素質(zhì)的一種教學模式。實踐教學具有開放性、現(xiàn)場性、全程性等特點；但是需要和相關基地、企業(yè)建立長效的合作機制，并制定具體的合作方案，才能達到雙贏局面。

二、層次分析法(AHP)模型及在混合教學模式效果評價中的應用

(一)層次分析法(AHP)模型簡介

層次分析法(The Analytic Hierarchy Process，AHP)是由美國運籌學家托馬斯·塞蒂于20世紀70年代提出的[3]。層次分析法是一種將定性與定量分析方法相結合的多目標決策分析方法。該法的主要思想是通過將復雜問題分解為若干層次和若干因素，對兩兩指標之間的重要程度作出比較判斷，建立判斷矩陣，通過計算判斷矩陣的最大特征值以及對應特征向量，就可得出不同方案重要性程度的權重，為最佳方案的選擇提供依據(jù)[4]。

(二)AHP在混合教學模式中教學效果評價的實證分析

1.研究對象及方法。采用矩陣量化表調(diào)查的形式對菏澤學院大學生和教師進行調(diào)研，共收取學生調(diào)查問卷423份，教師調(diào)查問卷96份。通過對各種教學模式進行打分，并求得96份教師和423份學生問卷對六種教學模式的打分，然后求出平均分，鑒于教師和學生的同等重要性，分別賦予教師和學生的權重為0.5，并作為構建判斷矩陣的依據(jù)。

2.AHP在混合教學模式教學效果評價中的實證分析。(1)建立層次結構模型(如圖1)。(2)構造六種教學模式的判斷矩陣(如表1)。(3)計算權向量并做一致性檢驗。運用方根法，所求得的特征向量為：W=[0.16,0.16,0.17,0.15,0.17,0.19]，并求得CR=CI/RI=0/0.58=0<0.10，說明該判斷矩陣具有滿意的一致性。(4)結果分析。從所求得的特征向量來看，傳統(tǒng)講授法和項目教學法的權重均為0.16，情景模擬法和實驗教學法的權重均為0.17，翻轉(zhuǎn)課堂的權重為0.15，實踐教學法的權重為0.19。從權重數(shù)值來看，相差不是太大，說明每一種教學方式都是必要的，沒有哪一種方式能代替另一種，只是權重稍微有點差別。

圖1 混合教學模式層次結構圖

表1 六種教學模式的判斷矩陣

三、實施混合教學模式的方案策略

從以上分析可知，實踐教學法的重要性最高，其次是情景教學法和實驗教學法，次之是傳統(tǒng)講授法和項目教學法，最后是翻轉(zhuǎn)課堂。具體實施策略可從以下幾方面入手：

(一)圍繞地方產(chǎn)業(yè)落實實踐教學法

實踐教學法的實施需要借助于地方企業(yè)的介入，學?？梢院拖嚓P企業(yè)簽訂長期合同，派駐優(yōu)秀學生到企業(yè)去兼職，形成一種長效機制，讓學生感覺到這種機會非常難得，進而會非常努力地干好自己的工作，企業(yè)也會感覺到知識理論的重要性，對高校畢業(yè)生的就業(yè)也是一個很好的促進。

(二)增加情景教學法和實驗教學法的比例

情景教學法主要是對理論知識的一個現(xiàn)場演示，因此在實施時要對外部環(huán)境進行了解，作細致調(diào)查，盡量使用實際應用中的一些材料、單據(jù)等，讓學生能做出切合實際的策略。實驗教學法主要是能把一些需要解決的問題放到實驗室進行模擬仿真，這就需要實驗室設施設備的增加和相應軟件的安裝、調(diào)試。在課程評價體系中，情景教學法和實驗教學法的比例增加到50%左右，改變傳統(tǒng)的以期末成績論高低的局面，增加課程實施過程的監(jiān)控。

(三)保持傳統(tǒng)講授法的地位

傳統(tǒng)講授法是以老師為主的講授方法，這也是教師傳輸知識的主要渠道，作為大學生來說，基礎知識的獲取還是必須的，因此不能忽略傳統(tǒng)講授法的地位，要穩(wěn)固其基礎地位，同時在課堂上留白，給學生一定的時間和空間去思考，培養(yǎng)學生的基本理論素養(yǎng)。

(四)適當增加項目教學法和翻轉(zhuǎn)課堂的應用

項目教學法和翻轉(zhuǎn)課堂這兩種模式更注重學生的主動性和創(chuàng)新性，對于大學生來說，存在一定難度，需要教師作好適當?shù)囊龑?，?chuàng)造活躍的課堂氣氛，不斷激發(fā)學生們的積極性和主動性。