基于雨課堂的混合式教學模式在護理研究教學中的應用

趙燕利 李秋芳 張春慧 張艷

[摘 要]為了探討基于雨課堂平臺的混合式教學模式在護理研究課程中的教學效果，該研究隨機選擇2017級在校本科學生中的2個大班為試驗組、2個大班為對照組，教師借助雨課堂平臺對試驗組開展線上線下混合式教學，對對照組采用常規(guī)教學方法，結果發(fā)現(xiàn)試驗組學生的自主學習能力、評判性思維能力和課程學習成績均優(yōu)于對照組。教學實踐說明雨課堂將課前課中課后3個階段、線上線下2種形式進行了整合，符合以學生為主體的現(xiàn)代教育理念，能夠提高學生的自主學習能力、評判性思維能力等核心素質(zhì)，促進師生的有效溝通，提升學生學習成績和教師教學效果。

[關鍵詞]雨課堂;混合式教學;護理研究;自主學習能力;評判性思維能力;學習成績

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）12-0007-04

開設護理研究課程的目的是引導學生掌握護理科研的基本知識、基本方法和基本步驟，并運用護理科研的方法來探索護理領域的問題，促進護理學科的發(fā)展和護理質(zhì)量的提高。護理研究作為一門護理專業(yè)的必修課程，對培養(yǎng)學生的科研意識和科研能力無疑具有非常重要的作用，而這門課程包含了大量晦澀難懂的理論知識，如果采用傳統(tǒng)教學方法開展教學，往往難以給學生留下深刻的印象，從而影響學生的學習熱情和學習效果。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”新時代的到來，各種將傳統(tǒng)面授課堂與自主在線學習相結合的網(wǎng)絡教學平臺應運而生[1-2]。課程組通過對護理研究課程教學特點及現(xiàn)存問題進行分析，借助智慧教學平臺雨課堂，在護理本科生中開展了基于雨課堂的線上與線下相結合的混合式教學，分析了其在提升學生自主學習能力和評判性思維能力中的作用和優(yōu)勢，并進一步探討了雨課堂使用中存在的問題和應對策略，以期能為護理研究課程混合式教學的開展提供參考。

一、研究的對象與方法

（一）研究對象

2019年9～12月，課程組選取學院大三年級除特色班外的護理本科生（533名）為研究對象，采用抽簽法將4個大班分為試驗組（2個班269名學生）和對照組（2個班264名學生）。2組學生中分別有264名（98.1%）和258名（97.7%）學生完成了基礎資料的調(diào)查。年齡：試驗組為（20.41±1.28），對照組為（20.47±0.84）。性別：試驗組有女生224名，男生40名;對照組有女生230名，男生28名。上年度智育成績：試驗組為（54.57±3.36），對照組為（54.36±3.68）。2組學生的年齡為（t=0.670，P=0.503）、性別為（χ2=2.128，P=0.145）、成績?yōu)椋╰=0.678，P=0.498）經(jīng)比較差異無統(tǒng)計學意義。

（二）研究方法

我們護理研究課程所使用的教材是人民衛(wèi)生出版社出版、胡雁主編的《護理研究》（第5版），屬于“十三五”規(guī)劃教材。這門課程在第5學期開設，其中理論22學時，實驗10學時。

1.試驗組

課程組在開課學期開始之前通過多次討論，完善了混合式教學的內(nèi)容開發(fā)和教學設計，學期開始后教師首先創(chuàng)建雨課堂課程及班級并邀請試驗組學生掃碼加入，課程所有教學內(nèi)容均采用基于雨課堂的混合式教學方式，其具體實施步驟如下文所述。

（1）課前預習。教師于課前1周將每次課的重點和難點制作成帶語音講解的PPT并通過雨課堂發(fā)送給學生，同時上傳相關自主學習資源如網(wǎng)絡教學微視頻、文獻閱讀材料、在線測試卷，要求學生在規(guī)定時間內(nèi)完成預習和測試，然后在雨課堂討論區(qū)提出自己學習過程中遇到的問題。教師通過雨課堂后臺了解學生的預習情況，針對學生的測試結果和問題反饋，及時調(diào)整備課內(nèi)容。教學不再以教材內(nèi)容的編排順序來開展，而是教師通過對學生問題的整理，再通過課堂教學以問答的形式來解答學生疑問。比如《護理研究》第5章“研究對象的確定”，課程組就是在整理學生預習反饋意見的基礎上，圍繞以下7個問題來開展教學活動的：①研究中為何大都進行抽樣調(diào)查？②抽樣研究為什么強調(diào)樣本對總體的代表性？③研究中為何要制定納入、排除標準？如何制定？④如何抽樣？⑤如何對研究對象進行分組？⑥如何確定樣本量？⑦在論文中如何呈現(xiàn)研究對象這部分內(nèi)容？這門課程的教學既要注重涵蓋教學目標，體現(xiàn)內(nèi)容的完整性、遞進性，又要注重對學生發(fā)現(xiàn)的共性問題與個性問題給予有針對性的解答。

（2）課中互動。課堂上，教師根據(jù)課前了解到的學生預習情況和問題反饋，對教學中的重點和難點進行重點講解，并組織學生對預習中發(fā)現(xiàn)的主要問題進行課堂討論。學生可以通過課堂發(fā)言或發(fā)送彈幕的形式對教學問題表達自己的觀點，提高教學問題討論參與度。此外，教師還可通過雨課堂隨機點名，提升學生上課聽講的專注度。在上課過程中，教師可針對每個知識點發(fā)送課堂測試題，實時檢測學生對教學內(nèi)容的掌握情況，以便于及時掌握到學生存在的困惑并及時解答，促進學生有意義的、深度的學習。教學過程中，學生還可以在手機端對教師課件中的頁面點擊“不懂”或收藏，而且，學生點擊“不懂”后，教師會同步收到“不懂”的匿名反饋，這樣既方便教師實時調(diào)整講課節(jié)奏和進行重點講解又方便學生課后進行重點內(nèi)容的復習。

（3）課后檢測。下課后，學生針對不懂的問題在雨課堂的討論區(qū)發(fā)起討論，教師進一步進行答疑解惑，引導學生間的互動交流。同時，教師通過雨課堂發(fā)布復習題給學生檢測和鞏固課堂教學內(nèi)容，并隨后上傳下次課堂教學的預習材料。

2.對照組

對照組采用傳統(tǒng)的教學方法，課堂教學以教師講授為主，教學內(nèi)容按照教材內(nèi)容進行全面覆蓋，與試驗組的區(qū)別僅在于教師缺少針對學生反饋的問題進行教學方面的調(diào)整和對學生課前預習、課后復習情況的把握。教師課前通過微信或QQ將文獻閱讀材料發(fā)送給學生，課后布置預習內(nèi)容，對預習的形式與結果不做要求。對照組的學習方法與試驗組的一樣?？紤]到學生在畢業(yè)前必須完成一篇畢業(yè)論文，護理研究課程多年來一直鼓勵學生基于科研的程序和步驟，采用以問題為導向（problem-based learning）的PBL學習模式，將課程的教學過程作為指導學生做好畢業(yè)論文設計的過程，要求學生的科研設計活動與教學過程同步。學生在學完緒論部分后即開始思考自己的選題方向，在隨后的文獻檢索上機課中，通過文獻檢索聚焦選題范圍，然后和自己的本科導師探討確定研究題目，并在后續(xù)的每一次課程內(nèi)容學習結束后完成對自己研究內(nèi)容的科研設計環(huán)節(jié)，即提出研究問題、查找理論依據(jù)、撰寫知情同意書、進行研究設計、制定研究對象的納排標準、選擇抽樣方法、計算樣本量、選擇資料收集方法及研究工具、確定資料分析方法、繪制技術路線、進行可行性分析和做好經(jīng)費預算等。在課程結束前2周，每個學生要上交自己的科研設計報告作為平時成績的一部分。

（三）教學評價工具

（1）護理專業(yè)學生自主學習能力測評量表。該量表由張喜琰等研究者[3]于2007年編制而成，包括學習動機（8個條目）、自我管理能力（11個條目）、學習合作能力（5個條目）、信息素質(zhì)（6個條目）共4個維度30個條目，采用Likert 5級計分法，正向條目回答從“完全不符合”到“完全符合”5個等級，分別計1～5分，負向條目反向計分?？偡譃?0～150分，得分越高表明自主學習能力越強。總量表的Cronbach's α系數(shù)為0.822。

（2）護理專業(yè)學生評判性思維能力測評量表（CDDI-CV）。該量表由香港彭美慈教授[4]與海內(nèi)外多名護理專家修訂而成，包含尋求真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度7個維度，每個維度有10個條目，共70個條目。其中有30個條目正向計分、40個條目反向計分。采用Likert 6級計分法，每個維度最低得分10分，最高得分60分，總分為70～420分，量表的內(nèi)容效度為 0.89，總量表的Cronbach's α系數(shù)為 0.9。

（3）期末綜合成績。護理研究課程成績采用平時成績與期末成績相結合的方式。平時成績包括SCI文獻精讀匯報和科研計劃書撰寫，各占總成績的20%和40%;期末考核為撰寫1篇綜述論文，其成績占總成績的40%。

（四）資料收集方法

在課程開始和結束時，課程組2次通過網(wǎng)絡調(diào)研平臺“問卷星”測評2組學生的自主學習能力和評判性思維能力，并了解試驗組學生對混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的態(tài)度和反饋。試驗組和對照組分別有242名和237名學生完成了第2次測評，有效問卷的回收率分別為91.7%（242/264）、91.9%（237/258），經(jīng)比較發(fā)現(xiàn)這2組學生失訪人數(shù)在年齡、性別、成績方面無統(tǒng)計學差異。

（五）統(tǒng)計學處理

采用SPSS 21.0分析數(shù)據(jù)，計量資料采用X±S進行統(tǒng)計描述，t檢驗進行統(tǒng)計推斷;計數(shù)資料采用構成比進行統(tǒng)計描述，χ2檢驗進行統(tǒng)計推斷;以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

二、研究結果

（一）2組學生的自主學習能力比較

教學前2組學生的自主學習能力總分及各維度得分差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）（見表1）。與教學前比較，教學后2組學生的自主學習能力總分及自我管理、學習合作、信息素養(yǎng)3個維度得分差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

（二）2組學生的評判性思維能力比較

教學前2組學生的評判性思維能力總分及各維度得分差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）（見表2），教學后2組學生的評判性思維能力除分析能力維度外，其余維度得分及總分差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

（三）2組學生的期末成績比較

試驗組學生的期末平均成績?yōu)?1.96±5.65，對照組為80.13±6.05，2組學生成績比較差異有統(tǒng)計學意義（t=3.417，P=0.001）。

三、討論

（一）以雨課堂為基礎的混合式教學更有利于提高學生的自主學習能力

隨著護理學科的發(fā)展及其知識更新速度的加快，注重培養(yǎng)學生的自主學習能力，以使其在未來工作中不斷更新知識和技能、維持良好的職業(yè)適應性、持續(xù)提高護理服務質(zhì)量已成為國內(nèi)外護理教育共同追求的目標。目前護理研究課程的教學方式仍然以教師講、學生聽為主，雖然有利于教師在有限的課堂時間內(nèi)將知識系統(tǒng)地講解清楚，但是師生之間的互動和反饋有限，教師對于學生課前預習、課后練習的情況及其對授課內(nèi)容是否掌握均無從得知，無法實現(xiàn)對學生自學情況的動態(tài)監(jiān)測和反饋。而有研究顯示，90%的學生認為教師的監(jiān)督和管理對培養(yǎng)學生的自主學習能力很有必要[5]。教師通過雨課堂課前發(fā)送預習材料、課后發(fā)送測試習題，對學生的預習情況、復習情況進行數(shù)據(jù)收集，在線上解答學生疑問，并可將數(shù)據(jù)導出作為形成性評價的參考依據(jù)，這些都會成為促進學生提高學習自覺性和積極性的鼓勵機制。本研究顯示，教學后2組學生的自主學習能力均有所提高，這與李鵬[6]等的研究結果一致。其中，試驗組的提高更為明顯，這主要是由于在護理研究課程的教學過程中，我們按常規(guī)采用了PBL的教學策略，學生需要將課堂所學知識及時用到自己的科研設計中，而PBL教學法對于培養(yǎng)學生自學能力的積極作用早已在教學實踐中得到驗證。

（二）以雨課堂為基礎的混合式教學可以提高學生的評判性思維能力

表2顯示，實施教學后試驗組在尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、思維自信心、求知欲和認知成熟度7個維度的得分及總分均高于對照組，說明合理運用混合式教學方法有助于促進學生評判性思維能力的提高。試驗組課前需要根據(jù)雨課堂平臺提供的資料完成課前預習，并針對預習內(nèi)容進行思考、提問，這就要求學生在自學過程中通過質(zhì)疑和探究的方式發(fā)現(xiàn)問題，同時通過和同學老師交流、查找文獻、課堂討論等多種途徑解決問題，這種積極參與教學活動的過程，更容易激發(fā)學生的求知欲及探求真相的興趣。另外，通過雨課堂的討論區(qū)和在課堂教學過程中發(fā)送彈幕等多種互動交流途徑，學生能夠?qū)ψ约汉退说乃季S進行思考，使自己的思維更加清晰、理性，認知得到發(fā)展，因此能夠促進其評判性思維能力的發(fā)展與提高。

（三）教師運用雨課堂開展混合式教學面臨的挑戰(zhàn)和應對策略

在傳統(tǒng)的護理研究課堂上，教師主要考慮在有限的課堂時間內(nèi)實現(xiàn)對教學目標的全面覆蓋，較少關注學生的自學效果和學習需求，學生對難點知識的困惑及在科研設計中遇到的問題很難得到及時解答?；旌鲜浇虒W不是面對面教學和線上學習的簡單結合，而是要求教師將雨課堂的功能與課程有機結合，重新設計課堂教學和組織教學內(nèi)容，根據(jù)學生的測試、互動與反饋調(diào)整教學策略。因此，對于課前預習內(nèi)容的選擇、課中教學的組織及課后復習內(nèi)容的發(fā)布，均對教師的信息獲取能力、課堂授課能力、教學設計能力提出了新的挑戰(zhàn)[7]。在本次教學實踐中，課程組教師首先精選了近百篇優(yōu)秀的護理研究主題論文并按研究類型和方向整理分組后供學生課下閱讀參考，每次課前針對學生在科研設計各環(huán)節(jié)如選題、文獻檢索、科研設計、樣本量計算、抽樣方法選擇、資料收集、SPSS統(tǒng)計分析等提出的共性問題進行整理歸納，將學生所反饋問題對應的知識點串成一條主線，課堂講解以一問一答的教學形式展開，課后上傳往屆學生的科研設計報告讓學生進行糾錯，并搜集一些存在典型錯誤的科研論文讓學生運用所學知識進行分析，促進學生對所學理論的理解和運用。這些教學活動的開展需要師生雙方投入大量的時間和精力，需要教師不斷總結和反思混合式教學活動中存在的問題，并加強教育學和教育心理學的學習，深入分析教材內(nèi)容和學生特點，不斷優(yōu)化教學方法和教學設計。

（四）使用雨課堂應注意的問題

雨課堂作為混合式教學的輔助手段，將傳統(tǒng)的面授課堂與自主的在線學習相結合，有利于實現(xiàn)教學過程從靜態(tài)向動態(tài)、從單向傳授到雙向互動、從以教師為主體到以學生為主體的轉(zhuǎn)變，符合現(xiàn)代教育的理念。課程組在教學實踐中也發(fā)現(xiàn)需要注意以下問題：一是雨課堂平臺提供的學習資源非常有限，預習資源需要教師花費大量時間和精力去組織和整理，說明雨課堂的資源建設還需要不斷完善。二是雨課堂平臺還不能實現(xiàn)分組討論，學生仍需要借助微信、QQ等軟件的群組功能。三是教師若在課前、課后發(fā)送的預習復習課件中插入本地視頻，需要提前將視頻上傳至雨課堂云盤并經(jīng)過審核通過后才能使用，這就需要教師提前預留好準備時間。另外，教師在課中授課時插入的本地視頻，課后學生無法查看，需要先上傳到優(yōu)酷、騰訊等網(wǎng)絡平臺，以插入網(wǎng)絡視頻的形式進行播放。如果平臺能夠直接進行視頻的上傳和轉(zhuǎn)換會有助于進一步提高教師的工作效率。

四、小結

本研究在護理研究課程教學中探索的基于雨課堂的混合式教學模式，將課前課中課后3個階段、線上線下2種形式進行了有機結合，比單純的課堂教學更能提高學生的自主學習積極性，促進師生的有效溝通，提升學生的學習成績和教師教學效果。隨著自身功能的不斷完善，雨課堂在未來的教學實踐中將會有更寬廣的應用前景。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 邢唯杰，王君俏，盧惠娟，等.混合教學模式在護理研究課程中的應用與評價[J].中華護理教育，2017（1）：14-17.

[2] 魏嬌嬌，謝暉.基于小規(guī)模限制性在線課程的混合學習模式在護理研究課程中的應用與效果評價[J].全科護理，2020（3）：381-384.

[3] 張喜琰，李小寒.護理專業(yè)學生自主學習能力測評工具的研制及現(xiàn)狀調(diào)查[D].沈陽：中國醫(yī)科大學，2007.

[4] 彭美慈，汪國成，陳基樂，等.評判性思維能力測量表的信效度測試研究[J].中華護理雜志，2004（9）：644-647.

[5] 呂婷婷.基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語自主學習模式研究[J].中國外語，2016（1）：77-83.

[6] 李鵬，李鎮(zhèn)麟，易淑明，等.雨課堂在護理學實訓課混合式翻轉(zhuǎn)課堂教學中的應用實踐[J].護理研究，2018（15）：2441-2444.

[7] 徐慧文，胡藝，邱爽，等.基于“雨課堂”的混合式教學在《內(nèi)科護理學》教學中的應用[J].中西醫(yī)結合護理（中英文），2018（9）：191-195.

[責任編輯：龐丹丹]

[收稿時間]2020-07-22

[基金項目]鄭州大學2019年教育教學改革研究與實踐項目“以微課和雨課堂為依托，以翻轉(zhuǎn)理念為指導的混合教學模式在護理研究課程中的應用”（2019ZZUJGLX131）。

[作者簡介]趙燕利（1979-），女，河南濟源人，碩士，講師，研究方向：護理心理和循證護理。