職前教師教育之向：基于“介導(dǎo)活動(dòng)”理論的思考

張麗華， 張 蘇， 許夢(mèng)麟

(1.淮陰師范學(xué)院 教師教育學(xué)院； 2.淮陰師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院； 3.淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 江蘇 淮安 223300)

1 引言

2016年發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》將“培養(yǎng)什么樣的人”作為新時(shí)期教育教學(xué)活動(dòng)的核心關(guān)切與終極目標(biāo)，標(biāo)志著教育教學(xué)從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向育人本位[1]。2017年，高中各學(xué)科相繼提出核心素養(yǎng)總體框架下的新課程標(biāo)準(zhǔn)，為基礎(chǔ)教育各學(xué)科教學(xué)提供了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)綱要。然而，理念與實(shí)踐之間存在中間地帶。核心素養(yǎng)突出強(qiáng)調(diào)在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維、協(xié)作式思維[2]。但我們從課堂教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)，指向?qū)W生的思維發(fā)展，尤其是高階思維發(fā)展的教學(xué)行為尚不多見(jiàn)。

以英語(yǔ)學(xué)科為例，目前中小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中主要存在如下幾個(gè)方面的問(wèn)題：首先，一線教師雖對(duì)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)在概念上有一定了解，但對(duì)其內(nèi)涵理解不夠深入，特別是對(duì)思維品質(zhì)在學(xué)科教學(xué)中的融通與發(fā)展把握不足[3]。其次，教師雖然將教學(xué)設(shè)計(jì)表述為以學(xué)生為中心，但課堂實(shí)踐中仍然是教師控制下的教學(xué)活動(dòng)，教師本位思想較為突出，“我要教”現(xiàn)象比較普遍。第三，教師對(duì)教材文本解讀較為淺表，就教材教教材現(xiàn)象比較嚴(yán)重。第四，囿于常規(guī)的PPP(Presentation, Practice, Production)、PWP(Pre-, while-, post-)語(yǔ)言教學(xué)模式，教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)科育人價(jià)值開(kāi)發(fā)還處于初級(jí)階段[4]，缺乏必要的思維工具與實(shí)踐工具(將思維可視化的策略、方法)[5]。

就教材教教材用以回答“教什么(what)”的問(wèn)題似乎有淺表化的傾向，以知識(shí)傳遞式教學(xué)方式回答“怎么教(how)”的問(wèn)題則容易使教學(xué)變成呆板枯燥的機(jī)械訓(xùn)練。這兩種現(xiàn)象的產(chǎn)生均源于沒(méi)有充分回答“為什么教(why)”這個(gè)問(wèn)題。而要回答“為什么教”的問(wèn)題，必須解決教師的學(xué)科思維與教學(xué)信念問(wèn)題。

2 “介導(dǎo)活動(dòng)”理論下的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)

依據(jù)社會(huì)文化理論視域下的“介導(dǎo)活動(dòng)”理論，幾乎所有人類活動(dòng)都是在特定的歷史、文化與制度環(huán)境下，活動(dòng)主體(agents)與其所使用的介導(dǎo)工具(mediational means)之間相互作用完成的介導(dǎo)活動(dòng)(mediated actions)。介導(dǎo)工具分為物質(zhì)工具(material tools)和符號(hào)工具(symbolic tools)[6]。作為人類活動(dòng)之一的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)，是英語(yǔ)教師與其所持有的教學(xué)工具共同完成的特定人類活動(dòng)。“介導(dǎo)活動(dòng)”具有以下特征：首先，教師(活動(dòng)主體)與其教學(xué)信念(思維工具)之間存在著不可約減的張力(irreducible tension)。教師對(duì)其教學(xué)思維工具的掌握(internalization as mastery)或占有(internalization as appropriation)決定著教學(xué)活動(dòng)的不同樣態(tài)。其次，教學(xué)活動(dòng)中的物質(zhì)工具包括傳統(tǒng)的課本、黑板、粉筆、錄音機(jī)，以及現(xiàn)代技術(shù)下的智能白板、激光筆、平板電腦等新技術(shù)工具。與物質(zhì)工具相比，對(duì)活動(dòng)起決定性作用的是符號(hào)工具，即教師所持有的、與教育教學(xué)相關(guān)的各種思維信念。為此，本文主要探討符號(hào)工具在教學(xué)活動(dòng)中的介導(dǎo)作用。第三，與物質(zhì)工具一樣，教學(xué)思維工具同樣存在可供性(affordance)與局限性(constrains)。教師的教學(xué)信念來(lái)源受制于特定的歷史、文化與社會(huì)情境。第四，介導(dǎo)活動(dòng)具有目標(biāo)多元性(multiple goals of action)與路徑多重性(developmental paths)。這種多元性特質(zhì)同樣對(duì)教師與其教學(xué)工具選擇發(fā)揮著反向作用力。

2.1 英語(yǔ)教師與其教學(xué)信念

1) 不可約減的張力?；顒?dòng)主體與其所使用工具相互作用、相互依存。教師與其當(dāng)下能夠支配的教學(xué)信念之間即存在著這樣一種不可約減的張力。了解這種張力，有助于我們更好地觀察、理解和評(píng)價(jià)各學(xué)科教學(xué)活動(dòng)。以英語(yǔ)教學(xué)為例，我們?nèi)粘Ｋ^察到的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)猶如冰山露出水面的部分，在后臺(tái)支配著教學(xué)活動(dòng)的是教師的教學(xué)信念(行為主義教學(xué)觀或其他)。教師使用什么樣的教學(xué)信念就會(huì)產(chǎn)生什么樣的教學(xué)行為。例如：持實(shí)證主義信念的教師把“教”與“學(xué)”看成知識(shí)的傳遞與接收；持建構(gòu)主義信念的教師則把知識(shí)看成教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)。同理，持語(yǔ)法翻譯法教學(xué)信念的教師很難產(chǎn)生交際法信念下的教學(xué)行為，而把分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為教學(xué)主導(dǎo)信念的英語(yǔ)教師不大可能注重學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力培養(yǎng)。

2) 掌握(信念)。指的是活動(dòng)主體與其所使用工具之間的技術(shù)性關(guān)系。正如撐桿跳運(yùn)動(dòng)員使用特定材質(zhì)撐桿的技術(shù)水平?jīng)Q定其所能跳出的高度，英語(yǔ)教師使用什么樣的教學(xué)信念以及教師對(duì)信念的掌握程度，決定了教學(xué)活動(dòng)的表現(xiàn)狀態(tài)和質(zhì)量效果。例如，《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017版，以下簡(jiǎn)稱 《課標(biāo)》)要求教師要引導(dǎo)學(xué)生“感知、理解、整合、內(nèi)化語(yǔ)言和文化知識(shí)，獲取信息、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、鑒賞評(píng)價(jià)、自主表達(dá)，使這一過(guò)程成為學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展過(guò)程、思維品質(zhì)的提升過(guò)程、文化藝術(shù)的建構(gòu)過(guò)程和學(xué)習(xí)能力的形成過(guò)程”[7]。假如教師還沒(méi)有掌握必備的教育理論與語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論，沒(méi)有將這些知識(shí)內(nèi)化成自己的教學(xué)信念，那么將很難實(shí)現(xiàn)《課標(biāo)》提出的教學(xué)目標(biāo)。過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間里，我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)深受行為主義教學(xué)信念影響，在知識(shí)學(xué)習(xí)和技能發(fā)展中強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶與反復(fù)操練。這必然導(dǎo)致對(duì)單詞與語(yǔ)法規(guī)則的機(jī)械記憶、過(guò)度關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)與考試成績(jī)，進(jìn)而產(chǎn)生“刷題”代替教學(xué)的極端現(xiàn)象。因此，要想改變英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)效果，教師首先要掌握與活動(dòng)目標(biāo)相一致的教學(xué)信念。

3) 占有(信念)活動(dòng)主體與其所用工具之間高度契合即為占有。占有與掌握高度相關(guān)，卻并不相同。占有是活動(dòng)主體將“掌握”的教育教學(xué)理念內(nèi)化成潛在信念，從而使其活動(dòng)具有自發(fā)性與原發(fā)性。對(duì)工具的占有是高效完成介導(dǎo)活動(dòng)的理想狀態(tài)，但現(xiàn)實(shí)中卻存在活動(dòng)主體對(duì)工具“高掌握”和“低占有”的現(xiàn)象。例如，英語(yǔ)教師可能對(duì)英語(yǔ)教學(xué)新理念(交際法、任務(wù)型教學(xué)法等)掌握得很好，但只在公開(kāi)課、匯報(bào)課等特殊場(chǎng)合使用，在日常教學(xué)中依然使用傳統(tǒng)教學(xué)方法。這是對(duì)新教學(xué)理念的“掌握”而不是“占有”。只有當(dāng)新教學(xué)理念從被“掌握”到被“占有”，它才能促使教師與其教學(xué)思維高度契合，從而使其教學(xué)活動(dòng)處于一種自然而然的狀態(tài)。但是，“占有”是一個(gè)矛盾體，活動(dòng)主體可以占有某種思維工具，某種思維工具也可能占有行動(dòng)主體的思維。前者的作用是積極的，后者的作用則是消極的。例如，目前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域面臨核心素養(yǎng)教育轉(zhuǎn)型，迫切需要?jiǎng)?chuàng)新的教育教學(xué)思維，但是很多教師依然被現(xiàn)代主義技術(shù)性實(shí)踐下的教育教學(xué)信念所占有。這種情況在很大成程度上限制了教師開(kāi)展符合后現(xiàn)代時(shí)期開(kāi)放、多元、復(fù)雜教育特征的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)[8]。

2.2 英語(yǔ)教學(xué)信念

1) 可供性。作為介導(dǎo)工具，英語(yǔ)教學(xué)信念的可供性取決于英語(yǔ)教學(xué)理論研究的發(fā)展與演進(jìn)。從宏觀上看，我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)理念深受國(guó)外二語(yǔ)習(xí)得理論的影響，先后受到語(yǔ)法翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法、交際法、任務(wù)型教學(xué)法的引領(lǐng)與影響。教學(xué)信念帶有鮮明的時(shí)代烙印。當(dāng)英語(yǔ)教師處于語(yǔ)法翻譯法時(shí)代，交際法教學(xué)信念就不存在可供性。另一方面，即使在同一個(gè)時(shí)代，同一個(gè)國(guó)家，英語(yǔ)教學(xué)信念的可供性也有差別。例如，鄉(xiāng)村和城市、沿海地區(qū)和偏遠(yuǎn)山區(qū)的英語(yǔ)教師在受教育程度和教育信息資訊的獲得性等方面存在較大差異。

2) 局限性。介導(dǎo)工具的局限性總是和它的可供性相伴而生的。新理念經(jīng)由教師內(nèi)化而占有后，可為英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)質(zhì)的變化，使英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)入更高的水平。然而，新理念(思維工具)局限性也如影隨形，不過(guò)只有在更新的教學(xué)理念到來(lái)后，人們才能看到原來(lái)的教學(xué)信念是如何制約了當(dāng)時(shí)的教學(xué)活動(dòng)。例如，當(dāng)語(yǔ)法翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法正逢其時(shí)，人們并沒(méi)有覺(jué)得它們有什么不好，只有當(dāng)建構(gòu)主義與語(yǔ)言交際理念引入后，人們才發(fā)現(xiàn)以單詞記憶和語(yǔ)法操練為主的語(yǔ)法翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法是如何嚴(yán)重地制約了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言應(yīng)用能力的發(fā)展。

2.3 英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)

1) 目標(biāo)多元性。介導(dǎo)活動(dòng)通常不只有一個(gè)活動(dòng)目標(biāo)，而是包含多個(gè)相互影響與沖突的目標(biāo)。從社會(huì)角度看，英語(yǔ)教學(xué)可以是國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)的需要、國(guó)際交流的需要、培養(yǎng)21世紀(jì)合格公民的需要等。從個(gè)人角度看，英語(yǔ)教師可能將英語(yǔ)教學(xué)作為謀生手段、興趣愛(ài)好、責(zé)任義務(wù)等。而對(duì)大部分面臨升學(xué)壓力的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)可能更為功利，借此獲取高分、考入理想高校。從具體教學(xué)活動(dòng)看，以詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)獲取為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)與以學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生的育人效果相差甚遠(yuǎn)。

2) 路徑多重性。英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)是根植于一定的歷史文化環(huán)境下的人類活動(dòng)。無(wú)論是作為活動(dòng)主體的教師、教師所占有的教學(xué)信念，還是二者之間不可約減的張力，都有各自發(fā)展路徑，且必將經(jīng)歷未來(lái)的變化。僅從表面的、外在的現(xiàn)象去理解具有“介導(dǎo)活動(dòng)”特質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)，非常容易導(dǎo)致錯(cuò)誤的判斷與評(píng)價(jià)。例如，要求知識(shí)傳遞信念下的教師產(chǎn)生知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)，或要求只有行為主義學(xué)習(xí)觀的教師開(kāi)展核心素養(yǎng)目標(biāo)下的教學(xué)活動(dòng)是不現(xiàn)實(shí)且不公平的。這種不公平源于我們沒(méi)有考慮教師教學(xué)信念的養(yǎng)成環(huán)境與發(fā)展路徑。這啟發(fā)我們需要追溯教師與其所使用的教學(xué)信念的來(lái)源與養(yǎng)成過(guò)程，以動(dòng)態(tài)、變化、發(fā)展的眼光看待教學(xué)活動(dòng)中各要素在歷史、文化、制度環(huán)境下的發(fā)展變化及其狀態(tài)特征。

2.4 “介導(dǎo)活動(dòng)”理論的啟示

“介導(dǎo)活動(dòng)”理論揭示了現(xiàn)實(shí)世界的多元性與人類活動(dòng)的復(fù)雜性，為我們正確分析與評(píng)價(jià)教育與教學(xué)活動(dòng)提供了新的視角。人類的任何活動(dòng)都不能與其所處的社會(huì)文化環(huán)境相分離，無(wú)論作為活動(dòng)主體的教師、作為“介導(dǎo)工具”的教學(xué)信念，還是作為“介導(dǎo)活動(dòng)”本身的教學(xué)活動(dòng)，都無(wú)時(shí)無(wú)刻不受到他們所賴以存在的歷史階段、社會(huì)文化及制度環(huán)境的影響與制約。學(xué)校的要求、社會(huì)的期待、可供給的教學(xué)信念等，同樣受到活動(dòng)發(fā)生當(dāng)下的時(shí)代環(huán)境影響。在信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的時(shí)代，即便閉門(mén)獨(dú)處，我們也不可避免地受到當(dāng)今時(shí)代思想意識(shí)的影響與制約。單方面譴責(zé)教師素質(zhì)不高、水平不夠、敬業(yè)精神不足，不僅有失公平，而且非常容易陷入“盲人摸象”的尷尬境地。為了避免在教學(xué)中“盲人摸象”，我們應(yīng)以整體觀視角，將各學(xué)科教學(xué)活動(dòng)置于廣闊的社會(huì)文化場(chǎng)景之中進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)。

3 “介導(dǎo)活動(dòng)”理論下的職前教師教育

從“介導(dǎo)活動(dòng)”理論我們可以看出，在國(guó)家大力推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)教育的歷史背景下，教師與其所使用的教學(xué)信念之間的關(guān)系(掌握或占有)是學(xué)科教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)變的核心推力。在學(xué)科專業(yè)能力達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求的前提下，教師所持有的教學(xué)信念是決定其教學(xué)活動(dòng)水平的決定性因素。因此，教師教育者應(yīng)積極轉(zhuǎn)變職前教師(師范生)培養(yǎng)理念，盡快完成從知識(shí)傳遞向知識(shí)建構(gòu)與思維養(yǎng)成的范式轉(zhuǎn)變。明晰知識(shí)與信念的辯證關(guān)系、追溯信念養(yǎng)成路徑、解構(gòu)與重塑學(xué)科教學(xué)信念是保障職前教師教育質(zhì)量的前提條件。

3.1 知識(shí)不等于信念

知識(shí)是對(duì)客觀真實(shí)世界的認(rèn)知與了解，是有證據(jù)的、可驗(yàn)證的。而信念是我們對(duì)周圍環(huán)境與事物的主觀判斷，其中很大一部分是虛假的或未經(jīng)驗(yàn)證的，因而信念不一定是對(duì)客觀世界的真實(shí)反映。知識(shí)與信念的不對(duì)等性意味著知識(shí)的存儲(chǔ)與記憶不能自動(dòng)進(jìn)入人的思維信念。知識(shí)必須經(jīng)由反思性思維才能進(jìn)入信念系統(tǒng)[9]?，F(xiàn)行的教師教育及教師培訓(xùn)常常以知識(shí)傳輸為主。在這種范式下，從教師端的知識(shí)輸出到學(xué)生端的知識(shí)接收，往往會(huì)發(fā)生過(guò)程性損耗，導(dǎo)致知識(shí)縮減為信息。例如，我們會(huì)遇到這種情況，學(xué)生能夠流利地背誦某些概念，如形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)等概念，卻無(wú)法舉例說(shuō)明這兩種評(píng)價(jià)在具體情境中如何應(yīng)用。按照杜威的觀點(diǎn)，學(xué)生所背誦的概念還算不上知識(shí)，只不過(guò)是存儲(chǔ)在他們頭腦里的信息(information)[9]。信息需要思維參與加工才能成為知識(shí)，進(jìn)而在應(yīng)用中不斷反思并內(nèi)化成信念，從而成為推動(dòng)人們從事活動(dòng)的思維工具。

從知識(shí)不等于信念這個(gè)命題出發(fā)，職前教師教育理念急需完成從知識(shí)取向到思維取向的轉(zhuǎn)變。知識(shí)傳遞式教學(xué)將學(xué)生培養(yǎng)成知識(shí)的接收器、儲(chǔ)存器，消磨了學(xué)生的創(chuàng)造性和主動(dòng)性,因?yàn)檫@些被傳遞的知識(shí)是僵死的、惰性的、無(wú)生命的，它破壞了學(xué)生的心靈[10]。近年來(lái)，高校教育教學(xué)改革呼聲很高，政府與高校推進(jìn)教育教學(xué)改革的舉措也紛紛出臺(tái)。然而實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，教學(xué)改革創(chuàng)新進(jìn)展緩慢，教學(xué)活動(dòng)成果轉(zhuǎn)化不夠明顯，主要原因在于急功近利的焦慮心理，過(guò)度關(guān)注外在的、顯性的文案措施、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，對(duì)推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在的、核心的動(dòng)力，即教師的教學(xué)思維，啟動(dòng)不足。

3.2 信念抵制改變

信念具有抵制改變的特性[11]。杜威曾引用霍拉斯·曼所言：“在任何事物的形成過(guò)程中，一個(gè)塑造者的作用抵得過(guò)日后一千個(gè)改造者?！盵12]信念之所以抵制改變是因?yàn)樾率挛铩⑿滤枷?、新情境所帶?lái)的不確定性給人帶來(lái)困擾，乃至恐懼。這時(shí)，人們本能地喜歡回望過(guò)去，尋找過(guò)去的、固有的思維框架與行為方式，因?yàn)檫@樣可以避免變化帶來(lái)的煩亂，規(guī)避成長(zhǎng)帶來(lái)的煩惱[13]。但是過(guò)去的、已形成的信念并不因?yàn)槠淠Ｊ揭呀?jīng)確立就是已驗(yàn)證的、反映了真實(shí)(truth)的信念。這就好像“一條道路的有用價(jià)值不是它滿足了行路人對(duì)道路需要的程度高低，而是道路作為道路本身的功能及其作為一種便捷有效的公共交通工具的作用”[13]。同理，評(píng)價(jià)一種教學(xué)信念或方法的標(biāo)準(zhǔn)，不是需求者與使用者的人數(shù)多少，抑或是對(duì)這種信念或方法的喜歡程度大小，而是它作為一種教學(xué)理念或方法在多大程度上反映了人類學(xué)習(xí)自然而本真的樣態(tài)。

3.3 信念的解構(gòu)與重塑

每個(gè)教師都有自己的信念系統(tǒng)[14]。作為生活在社會(huì)歷史文化環(huán)境中的各學(xué)科教師，其學(xué)科教學(xué)信念養(yǎng)成路徑主要由個(gè)人過(guò)往生活經(jīng)歷(包括生長(zhǎng)環(huán)境、家庭文化環(huán)境、家庭教育水平、學(xué)校教育經(jīng)歷、接觸的人群等)、職前專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷(主要指在師范院校的專業(yè)學(xué)習(xí))和職后工作經(jīng)歷(即中小學(xué)教師在任教期間所接受的學(xué)習(xí)、進(jìn)修等)構(gòu)成。從個(gè)人過(guò)往生活經(jīng)歷中養(yǎng)成的信念大多是基于經(jīng)驗(yàn)，因而這種信念有可能反映真實(shí)，也可能偏離真實(shí)。例如，英語(yǔ)教師從生活經(jīng)驗(yàn)中形成的英語(yǔ)“教”與“學(xué)”的信念并不一定真實(shí)地反映了英語(yǔ)作為一種外語(yǔ)學(xué)習(xí)的應(yīng)然之道。職前專業(yè)學(xué)習(xí)是師范生重新審視自己關(guān)于學(xué)科 “教”與“學(xué)”信念的重要階段。假如職前教師教育者能夠在教學(xué)中引入反思性思維活動(dòng)，則將很好地幫助未來(lái)教師解構(gòu)與重構(gòu)學(xué)科教學(xué)信念。以英語(yǔ)學(xué)科為例，在專業(yè)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)反思自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)，可以經(jīng)常性地進(jìn)行質(zhì)疑與追問(wèn)：英語(yǔ)作為一門(mén)外語(yǔ)應(yīng)如何學(xué)習(xí)？過(guò)去的英語(yǔ)學(xué)習(xí)方式是否反映了英語(yǔ)作為一門(mén)語(yǔ)言、二語(yǔ)或是外語(yǔ)的應(yīng)然學(xué)習(xí)之道？過(guò)去的英語(yǔ)教學(xué)行為、教學(xué)方式方法是否有效地促進(jìn)了學(xué)習(xí)者對(duì)這門(mén)語(yǔ)言的掌握和應(yīng)用？諸如此類。

解構(gòu)意味著與舊有思維信念的分離，重構(gòu)需要更新的物質(zhì)(知識(shí))與工具(思維信念)。一旦我們決定放棄那些不適用現(xiàn)在生活情境的陳舊信念時(shí)，我們就來(lái)到了一個(gè)未知地帶：沒(méi)有“地圖”，沒(méi)有“向?qū)А保瑳](méi)有“電子導(dǎo)航”。我們需要在前進(jìn)過(guò)程中不斷地繪制必要的“地形路線圖”，而這意味著勞苦和風(fēng)險(xiǎn)。作為教師教育者，我們首先要具備與過(guò)去分離的意識(shí)、信念與勇氣，然后才能在職前教師解構(gòu)與重塑教學(xué)思維信念過(guò)程中，起到“更有力他者”的作用[15]，以此幫助職前教師減輕由新理念、新思想沖擊而帶來(lái)的煩亂與痛苦，使其不至于因?yàn)檫@種不愉快的感受而抱持固化的思維定式與陳舊的、刻板的思維信念。

3.4 職前教師教育者的責(zé)任

“介導(dǎo)活動(dòng)”理論可以幫助我們洞察教學(xué)活動(dòng)的多重復(fù)雜性及其根源性問(wèn)題。師范院校的教師教育者與其所持有的教師教育信念同樣存在不可約減的張力，進(jìn)而介導(dǎo)(mediate)著他們的教學(xué)活動(dòng)。如前所述，教師、教師信念及教學(xué)活動(dòng)都有其特定的歷史、文化與制度環(huán)境，而環(huán)境對(duì)人的潛移默化影響力量十分強(qiáng)大，信念一旦形成，則具有抵制改變的特性[11]。由此可見(jiàn)，知識(shí)傳遞范式下的教學(xué)信念有其歷史形成軌跡，如果沒(méi)有對(duì)這些由來(lái)已久的信念進(jìn)行及時(shí)而徹底的解構(gòu)與重構(gòu)，核心素養(yǎng)指向的教學(xué)目標(biāo)恐怕很難依靠政策文件的頒布與行政手段的干預(yù)而達(dá)成。如果能夠從教師培養(yǎng)的源頭著手，即在專業(yè)學(xué)習(xí)階段培養(yǎng)職前教師的反思性思維能力，涵養(yǎng)教師職業(yè)性情(dispositions),淬煉教育教學(xué)信念，那么這些職前教師未來(lái)進(jìn)入教育領(lǐng)域才有可能成為變化的媒介(agents of change)，成為當(dāng)下教育教學(xué)活動(dòng)中的新鮮血液，肩負(fù)起“換血”與“造血”的使命責(zé)任。

近年來(lái)，隨著國(guó)家政策對(duì)師范教育的持續(xù)關(guān)注，師范生培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化，教師教育類課程開(kāi)設(shè)比例增加，但是這僅僅解決了教師教育活動(dòng)中“課程”概念之外顯部分。如何給予師范生實(shí)質(zhì)性課程，又以何種方式開(kāi)展課程教學(xué)，取決于教師教育者所持有的教育教學(xué)信念。所以，信念的解構(gòu)與重塑必須從教師教育者開(kāi)始。作為“更有能力他者”，教師教育者對(duì)師范生的學(xué)科教學(xué)信念系統(tǒng)具有重要的影響與塑造作用。假若作為未來(lái)教師的師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)期間作為未來(lái)教師的師范生不能養(yǎng)成正確而堅(jiān)定的學(xué)科“教”與“學(xué)”信念，那么他們?nèi)肼毢蠓浅Ｈ菀资艿浆F(xiàn)實(shí)潮流的裹挾而隨波逐流。因此，職前教師教育人才培養(yǎng)計(jì)劃中的每一門(mén)課程都應(yīng)將師范生思維信念解構(gòu)與重塑作為核心目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)的中軸線。每位教師教育者個(gè)體在專業(yè)知識(shí)教學(xué)的過(guò)程中如能持有建構(gòu)主義動(dòng)態(tài)課程觀、教學(xué)觀，關(guān)注師范生學(xué)科“教”與“學(xué)”信念的狀態(tài)與形成軌跡，則能有效地幫助職前教師解構(gòu)固有的、非真實(shí)的信念，養(yǎng)成科學(xué)的、符合時(shí)代發(fā)展需要的學(xué)科思維信念。

4 結(jié)語(yǔ)

解放思想才能發(fā)展生產(chǎn)力[16]。解放思想是創(chuàng)新的起點(diǎn)，只有當(dāng)教師從固化的學(xué)科思維信念中解放出來(lái)，才能掙脫陳舊信念的思想束縛，從而產(chǎn)生更好的教育教學(xué)活動(dòng)成果。當(dāng)教師的教學(xué)思維困囿在現(xiàn)代主義技術(shù)性實(shí)踐之時(shí)，僅靠自身的力量很難獲得徹底的突破。他們內(nèi)部的困擾需要與外部推力同頻共振才能獲得認(rèn)知的解放。職前教師的教育者們首先應(yīng)成為打破思維屏障的力量來(lái)源，通過(guò)自身教育教學(xué)信念的革新，盡早完成從知識(shí)與事實(shí)本位走向理解與反思取向，讓學(xué)科核心觀念根植于真實(shí)問(wèn)題情境[17]，從而賦能職前教師進(jìn)行教育教學(xué)信念的解構(gòu)、重塑、養(yǎng)成與發(fā)展。