論教學(xué)中的適應(yīng)原則

胡萬山

(湖北文理學(xué)院 教育學(xué)院，湖北 襄陽 441053)

適應(yīng)原則是指教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)習(xí)者的實際情況(簡稱“學(xué)情”)。適應(yīng)原則整合了因材施教、直觀和循序漸進等傳統(tǒng)教學(xué)原則的合理因素，又彌補了相關(guān)的不足，可實現(xiàn)對這些傳統(tǒng)教學(xué)原則的揚棄，從而有效指導(dǎo)教學(xué)實踐。

教育史中，“適應(yīng)”的相關(guān)論述由來已久。比如，昆體良說：“如果引導(dǎo)一個人與自己的自然傾向背道而馳，他就不可能在與他的天性不適合的學(xué)業(yè)中取得成就”[1]。第斯多惠同時提出了“遵循自然規(guī)律的原則”和“遵循文化的原則”，后者即“在教育時，必須注意人在其中誕生和將來生活所在的地點和時間的條件。一句話，應(yīng)該注意包羅萬象的全部現(xiàn)代文化，特別是當(dāng)?shù)氐奶赜械奈幕盵2]。在漢語語境中，“適應(yīng)”體現(xiàn)在“因”、“隨”、“順”等概念中，比如因材施教、因地制宜、因勢利導(dǎo)；順其自然、順勢而為；隨機應(yīng)變、入鄉(xiāng)隨俗等。

一、因材施教等傳統(tǒng)教學(xué)原則的困境

之所以要提出適應(yīng)原則，是因為傳統(tǒng)的因材施教、直觀和循序漸進原則已暴露出諸多問題。對因材施教原則的批判不絕于耳。屢被誤用的因材施教常常蛻變、異化為自欺欺人的“招牌”、“幌子”，用以掩蓋實際存在的“刻板印象”、“標簽效應(yīng)”。例如某校將成績墊底的學(xué)生集中編班，配以最差的教室和最弱的師資，卻說是為了因材施教。直觀原則和循序漸進原則被認為不具有普遍適用性。上世紀蘇聯(lián)心理學(xué)家艾利康寧就指出：“當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容是事物的直接感知不到的某些聯(lián)系和關(guān)系時，直觀性就無所作為，必須尋找其他原則。不只是直觀性原則的情形是這樣，其他常用的一些教學(xué)論原則：由近及遠，由個別到一般，由易到難等的情形也是這樣?！盵3]

因材施教原則和直觀原則的合理內(nèi)核是匹配，循序漸進原則的合理內(nèi)核是連續(xù)。它們之所以面臨困境，是因為它們只是真理的環(huán)節(jié)，而不是真理本身。匹配是對學(xué)情的靜態(tài)適應(yīng)，連續(xù)是對學(xué)情的動態(tài)適應(yīng)，協(xié)調(diào)是對學(xué)情力學(xué)狀態(tài)的適應(yīng)。

匹配、連續(xù)和協(xié)調(diào)在生活中廣泛存在。比如，接力賽交接棒時，首先要讓棒接觸到隊友的手(匹配)，然后繼續(xù)小跑一段距離以便不減速、不掉棒(連續(xù))，同時，一方松手，另一方用力，棒得以順利交接(協(xié)調(diào))。

教學(xué)可視為一段旅程。匹配的任務(wù)是找到真實的起點并就此出發(fā)。教師可能需要蹲下來、慢下來或者從遠處走過來，從而與學(xué)生相遇，然后師生攜手向前。連續(xù)的任務(wù)是確保旅途的平滑順暢，為此可能需要逢山開路、遇水搭橋，填補橫向或縱向的斷裂。協(xié)調(diào)的任務(wù)是從學(xué)生處得到反饋，確保學(xué)生內(nèi)化教師提供的經(jīng)驗和要求，實現(xiàn)求知之旅的階段性目標。大體來說，匹配、連續(xù)和協(xié)調(diào)分別側(cè)重教學(xué)活動的開端、過程和結(jié)果。更確切地說，協(xié)調(diào)滲透教學(xué)的全過程，它要求時時接受學(xué)生的反饋并進行必要的調(diào)整。缺少協(xié)調(diào)就會造成自以為是的(而非真正的)因材施教和循序漸進。

匹配、連續(xù)和協(xié)調(diào)分別蘊含著教學(xué)的智慧，而最大的智慧，就是對三者的綜合。這是因為，學(xué)生作為有機的整體，同時具有個體差異性、發(fā)展性和主體性，而學(xué)情加上了環(huán)境因素，更加復(fù)雜，必須綜合三者來實現(xiàn)對學(xué)情的適應(yīng)。

二、學(xué)情及其適應(yīng)

學(xué)情是學(xué)習(xí)者內(nèi)因與外因的綜合，可劃分為認知、情意和環(huán)境三個維度。

1.認知維度的適應(yīng)。認知維度可細分出內(nèi)容、水平和類型三個子維度。

(1)內(nèi)容。認知內(nèi)容即知識和經(jīng)驗。奧蘇伯爾的名言“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)”[4]194，以及惠子“以其所知，諭其不知”和陶行知“接知如接枝”等說法都表達了同一個觀點：教學(xué)要匹配學(xué)生的既有知識。既有知識是“錨”，用來同化有邏輯關(guān)聯(lián)的新知識。當(dāng)學(xué)生缺少合適的既有知識，教師就需使用直觀手段讓新知識生根。直觀是學(xué)生與生俱來的能力，直觀教學(xué)旨在以直觀素材為基礎(chǔ)講授新知識，也就是說，新知識與直觀素材相匹配。

學(xué)生的既有知識和新知識之間如果存在邏輯斷裂，可通過“組織者”來填補，這就是知識上的連續(xù)?！敖M織者”由奧蘇伯爾提出，其作用是“在學(xué)習(xí)者能夠有意義地學(xué)習(xí)目前的課題之前，在他已經(jīng)知道的東西和他需要知道的東西之間，架起一座溝通它們的橋梁”[4]204。此外，杜威還提出“經(jīng)驗的連續(xù)性原則”，“教育者的責(zé)任就在于，從現(xiàn)有經(jīng)驗的范圍內(nèi)，選擇那些有希望有可能提出一些新問題的事物，這些新問題能激起新的觀察和新的判斷的方式，從而擴大未來的經(jīng)驗的范圍……生長的連續(xù)性原則必須成為教師的長久不變的座右銘”[5]。

教學(xué)還需讓新舊內(nèi)容在互動的基礎(chǔ)上達到協(xié)調(diào)。赫爾巴特從反面提出，“新的東西將使人驚訝，或者不受注意，或者被懷舊心理所否定。凡不能與這些思想?yún)f(xié)調(diào)的，就會被分離出去”[6]。奧蘇伯爾從正面提出“綜合貫通”的原則，要求清楚區(qū)分相關(guān)觀念之間的相似點和不同點，使新知識與學(xué)生的既有知識融合成有機的整體。

(2)水平。認知水平表現(xiàn)為速度、難度等。蒙田提出，“要善于屈尊俯就孩子的步伐，并加以引導(dǎo)”[7]。此處“屈尊俯就”就是對學(xué)生認知水平的匹配。某教師教后進生寫作文，學(xué)生開始沒有思路，在烈士陵園掃墓后有想法了，因為有些字不會寫，甚至連拼音都不會，作文仍然沒法寫。該教師就讓學(xué)生用圈代替不會寫的字，讓學(xué)生寫出了有生以來的第一篇作文。

水平維度的連續(xù)，意味著教學(xué)應(yīng)發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，讓學(xué)生“跳一跳夠得著”。澳大利亞的彼格斯(Biggs)提出SOLO(可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu))分類理論，把人在特定領(lǐng)域的思維結(jié)構(gòu)劃分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)等五個水平。最佳的教學(xué)策略是首先嘗試“加一”策略或垂直策略，當(dāng)“加一”策略不起作用時，可以進行水平努力，在同一層次上提供更多經(jīng)驗，從而為“加一”做好準備。

匹配和連續(xù)往往同時出現(xiàn)。前述的某教師讓后進生畫圈寫作文后，會逐步要求學(xué)生學(xué)會查字典，把圈變成字。英國伊頓公學(xué)實行分班制，把英語、數(shù)學(xué)、法文等學(xué)科劃分出14個等級。對第一班學(xué)生，教師幾乎放手不管，提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)；而對第十四班的學(xué)生，不僅放慢教學(xué)進度，而且一對一地輔導(dǎo)，甚至針對每個學(xué)生設(shè)計教案。另外，除第一班外，每次考試每個班的前幾名，都可以升入更高班。

協(xié)調(diào)與匹配、連續(xù)相伴隨。伊頓公學(xué)的分班制針對每一門課，而每個學(xué)生都有自己的強項和弱項，所以不會因為某門課被劃入低班而自暴自棄。學(xué)生可以自己調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)計劃；教和學(xué)作為兩個動態(tài)的系統(tǒng)，可以相互配合。前述的某教師努力為不同班級的學(xué)生提供不同的服務(wù)，畫圈寫作等措施是和后進生商量出來的，學(xué)生欣然接受。

北京十一學(xué)校與伊頓公學(xué)類似，實行選課走班制。學(xué)校提供豐富的分層分類課程，幫助學(xué)生做好人生規(guī)劃和選課準備，然后放手讓學(xué)生自主選課。由于高層次課程挑戰(zhàn)較大，對誤選者可能會造成困擾，所以學(xué)校為高層次課程設(shè)置了風(fēng)險評估性測試，學(xué)生如未通過，可以放棄，也可以在下一個學(xué)段繼續(xù)爭取。開學(xué)后，一般課程有兩周的體驗時間，可以退選或改選。分層課程有更靈活的進出機制，發(fā)現(xiàn)不合適可以及時改選。為了解決因改選課程造成的銜接問題，學(xué)校開設(shè)有輔導(dǎo)課幫助學(xué)生順利過渡。上述讓學(xué)生自主選擇課程即匹配，幫助學(xué)生順利過渡是連續(xù)，給學(xué)生改選的機會即協(xié)調(diào)。

(3)類型。認知類型可從多元智能和學(xué)習(xí)風(fēng)格等角度進行分析。

加德納提出多元智能對應(yīng)的七種學(xué)習(xí)切入點：敘述切入點、數(shù)量/數(shù)字切入點、邏輯推理切入點、美學(xué)切入點、操作切入點、社會切入點和基本/存在切入點。課程內(nèi)容被隱喻為房間，切入點即通往房間的不同入口。教師作為學(xué)生與課程的中間人，需要根據(jù)學(xué)生個人表現(xiàn)出的獨特學(xué)習(xí)模式，選擇適當(dāng)?shù)那腥朦c，讓學(xué)生切入課程內(nèi)容，這就是教學(xué)匹配智能類型的過程。

多元智能之間可通過“催化”、“搭橋”的方式積極互動，由此可實現(xiàn)擬發(fā)展智能和既有強項智能之間的連續(xù)。所謂催化，是指一種智能對另一種智能的激發(fā)或改變，比如音樂智能讓人對語言文字的節(jié)奏感更為敏感等。所謂搭橋，是指利用智能強項領(lǐng)域的經(jīng)驗帶動其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。搭橋活動中，首先通過識別和支持學(xué)生的智能強項幫助其建立自信心，其次，以智能強項的加工內(nèi)容為媒介自然過渡到智能弱項。例如，對于特別具有語言敘述天分的學(xué)生，可以通過他們感到愜意的講故事方法，將他們引入過去感到困難的數(shù)學(xué)、音樂或科學(xué)領(lǐng)域；對于長于動手但語言薄弱的兒童，可以讓他們給工具貼標簽和編寫工具手冊等。

但智能之間還存在消極互動，某種智能會限制其他智能的運作，即所謂的“瓶頸效應(yīng)”，比如畢加索超強的空間智能阻礙其正常的邏輯-數(shù)學(xué)智能，把2看成鼻子的輪廓等。此時可弱化既有的相關(guān)智能，強化擬發(fā)展智能。比如，某小學(xué)生頗有運動潛質(zhì)，但學(xué)習(xí)不專心，語言成績欠佳。學(xué)校沒有根據(jù)其運動智能去設(shè)計教學(xué)，而是強化訓(xùn)練與語言學(xué)習(xí)相關(guān)而且他有良好反應(yīng)的空間智能和音樂智能，結(jié)果兩年內(nèi)使該生的語言成績明顯提升。[8]

在匹配中，既有智能得到運用和加強；在連續(xù)中，既有智能是發(fā)展新智能的基礎(chǔ)和手段。這兩種情況下，教學(xué)與既有智能都是協(xié)調(diào)的。在克服“瓶頸效應(yīng)”時，教學(xué)通過改變新舊智能之間的力量對比使之協(xié)調(diào)。

學(xué)習(xí)風(fēng)格有多種劃分方式。美國的鄧恩夫婦把學(xué)習(xí)風(fēng)格分為環(huán)境、情緒、社會性、生理和心理五大類，倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)風(fēng)格教學(xué)”。例如，有的學(xué)生喜歡觸動覺的學(xué)習(xí)方式，教師就需要采用觸動覺方面的策略來順應(yīng)學(xué)生的偏好。英國的賴丁把學(xué)習(xí)風(fēng)格歸結(jié)為“言語-表象”和“整體-分析”兩個相互獨立的維度，并發(fā)現(xiàn)，對學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配可降低認知負荷，提高學(xué)習(xí)效率。

學(xué)習(xí)風(fēng)格可以通過后天訓(xùn)練來改變；考慮到學(xué)生日后學(xué)習(xí)、工作和生活的需要，必須對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進行拓展。此時，需要在新舊學(xué)習(xí)風(fēng)格之間保持連續(xù)，例如，“習(xí)慣于用聲音表象編碼的學(xué)習(xí)者，對于畫面的編碼深感困難，可以先在畫面呈現(xiàn)時輔以相應(yīng)的語言描述，以在腦中喚起聲音表象編碼的同時，產(chǎn)生視覺印象”[9]。

新舊學(xué)習(xí)風(fēng)格之間也存在協(xié)調(diào)。為了擺脫對既有學(xué)習(xí)風(fēng)格的路徑依賴，在拓展新的學(xué)習(xí)風(fēng)格時，可以有意識地弱化既有學(xué)習(xí)風(fēng)格，即所謂的“失配”。

2.情意維度的適應(yīng)。教學(xué)還需要適應(yīng)學(xué)生的情感和意志，其中同樣包含匹配、連續(xù)和協(xié)調(diào)三個環(huán)節(jié)。

教學(xué)對情意的匹配體現(xiàn)在捕捉和順應(yīng)學(xué)生的情緒、興趣和意愿等。意大利瑞吉歐的學(xué)前教育中，教師在每個學(xué)期初都會有所預(yù)設(shè)并據(jù)此布置環(huán)境，但幼兒的興趣往往超出教師的預(yù)設(shè)，此時教師“接過孩子拋來的球”，尊重幼兒的興趣，協(xié)助幼兒進行探究和表達。

情意的連續(xù)是指在學(xué)生既有的情意狀態(tài)和教學(xué)所需要的情意狀態(tài)之間建立橋梁。舒爾曼和羅西可等人提出了“情感性支架”，即“教師采用的能夠影響學(xué)生對特定學(xué)科內(nèi)容問題情感反應(yīng)的類比、比喻以及敘事的教學(xué)方法，并且這種方法可以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)”[10]。比如，某科學(xué)教師為了讓喜歡打籃球的非裔學(xué)生接受科研過程的不確定性，就鼓勵學(xué)生把科學(xué)課想象成籃球游戲中單行道上的驅(qū)逐。這種類比不僅在認知上對學(xué)生有幫助，而且引發(fā)了學(xué)生積極的情感體驗。

當(dāng)師生的情意狀態(tài)出現(xiàn)沖突，就需要進行協(xié)調(diào)。比如某教師有一次上課，本來計劃用兩節(jié)課上完，但有學(xué)生表示不同意。在傾聽學(xué)生意見之后，該教師把時間調(diào)整為一節(jié)課。

羅杰斯提出“真誠”、“接納”和“移情性理解”等概念，其學(xué)生托馬斯?戈登提出了更具操作性的“主動傾聽”、“我信息”和“雙贏”等概念。對學(xué)生的接納和移情性理解是對學(xué)生情意的匹配，不管其積極或消極，對學(xué)習(xí)是好或是壞，都應(yīng)被教師無條件地寬容和接受。對學(xué)生的傾聽可以實現(xiàn)學(xué)生情意的連續(xù)。學(xué)生本身就有自我調(diào)整的潛能，很多時候，僅僅傾聽就足以幫助學(xué)生改變觀念和調(diào)整情緒。“真誠”、“我信息”和“雙贏”可實現(xiàn)師生情意狀態(tài)的協(xié)調(diào)。教師不需壓抑自己，可以用“我信息”表達自己的真實想法。由于“我信息”并不對學(xué)生做出評價，只是客觀描述教師的真實感受，所以學(xué)生不會抵觸，反而會根據(jù)真實的反饋而調(diào)整自己的言行。當(dāng)師生的意愿出現(xiàn)沖突，可以展開討論，在多種解決辦法中尋找?guī)熒庠傅慕患?，爭取師生的雙贏。

3.環(huán)境維度的適應(yīng)。教學(xué)需要適應(yīng)學(xué)生所處的環(huán)境，環(huán)境可分為物質(zhì)(場地和設(shè)施等)、制度和文化三個子維度。

(1)物質(zhì)環(huán)境。對物質(zhì)環(huán)境的適應(yīng)即因地制宜。首先充分利用環(huán)境中的既有資源(匹配)，然后對這些資源加以改造(連續(xù))，從而在該環(huán)境中實現(xiàn)教學(xué)目的(協(xié)調(diào))。比如，某農(nóng)村中學(xué)的美術(shù)教師帶領(lǐng)學(xué)生到地里刨玉米根，讓學(xué)生因勢象形，制作出傳神的美術(shù)作品，使學(xué)生對美術(shù)課產(chǎn)生了極大的興趣。[11]

(2)制度環(huán)境。教師首先在當(dāng)前制度框架內(nèi)展開自己的教學(xué)構(gòu)想(匹配)，然后在實踐中不斷完善，持續(xù)提高教學(xué)質(zhì)量(連續(xù))，最終贏得教育管理者的認可(協(xié)調(diào))。比如，某教師剛到某中學(xué)當(dāng)教師時，認為語文水平?jīng)Q定于課外閱讀，所以把自己的藏書借給學(xué)生看，但這一做法卻被校領(lǐng)導(dǎo)明令禁止。于是該教師把閱讀的劑量變小，開展了每天10分鐘的課外閱讀活動，再輔以承包知識點等辦法，取得了很好的語文成績。進而，該教師開展了“語文實驗室計劃”，不僅大幅提高了語文成績，還連帶著提高了政治、歷史等科目的成績，由此實現(xiàn)了個人教學(xué)主張與制度環(huán)境的協(xié)調(diào)。

(3)文化環(huán)境。學(xué)生成長過程中受到無孔不入、魚龍混雜的流行文化的影響，教師可視之為有待批判利用的資源。首先，教師要匹配流行文化，在了解的基礎(chǔ)上，通過相關(guān)討論拉近師生距離，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴和學(xué)習(xí)興趣。比如某英語教師用英語介紹“超級女聲”，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂討論。其次，教師要發(fā)現(xiàn)通俗文化中的積極因素，幫助學(xué)生從通俗文化走向高雅文化。比如，某語文教師引導(dǎo)學(xué)生鑒賞網(wǎng)絡(luò)游戲中的詩歌《相思長吟》和《還珠格格》的主題曲，讓學(xué)生聯(lián)想與之相關(guān)的《長恨歌》《長安古意》《琵琶行》和《上邪》等，加上賽詩擂臺等活動，使學(xué)生普遍對古詩文產(chǎn)生了濃厚興趣。最后，教師要通過對話幫助學(xué)生批判認識流行通俗文化，實現(xiàn)高雅文化和流行文化的協(xié)調(diào)，比如引導(dǎo)學(xué)生抵制低俗歌曲，在作文中運用優(yōu)秀流行歌曲的歌詞和電視劇中的事例等。

對少數(shù)民族學(xué)生，教師應(yīng)了解和尊重學(xué)生的文化背景，根據(jù)其獨特的語言、歷史和認知方式展開教學(xué)，即所謂的“文化回應(yīng)教學(xué)”。教師應(yīng)把學(xué)生的特有文化視為一種資源，努力發(fā)揮其優(yōu)勢，幫助學(xué)生在原有文化和學(xué)業(yè)成就之間建立橋梁。同時，教師應(yīng)幫助學(xué)生整合不同文化間相互沖突的地方，在更高層面上形成身份認同。比如，某藏區(qū)小學(xué)的校長因為會當(dāng)?shù)胤窖?，而且會用其思維方式考慮問題，所以深得當(dāng)?shù)卮迕竦木粗?。[12]

三、反思與展望

在適應(yīng)原則的視域中，傳統(tǒng)的因材施教原則其實就是匹配，其誤用就在于沒有兼顧連續(xù)和協(xié)調(diào)。比如分層教學(xué)中，僵化的快慢班或同質(zhì)分組等同于給學(xué)生貼標簽，會造成優(yōu)生的驕傲和后進生的自卑。如果分層是動態(tài)的，就給后進生以希望，給優(yōu)生以危機感。如果分層能尊重學(xué)生的意愿，讓學(xué)生自主決定，效果會更好。

在適應(yīng)原則的視域中，傳統(tǒng)的直觀原則只是片面的匹配。從類型來看，它只涉及聽覺和視覺，但多元智能和學(xué)習(xí)風(fēng)格理論告訴我們，學(xué)生還有其他的直觀方式，比如觸動覺等。從內(nèi)容來看，它只涉及零知識基礎(chǔ)這種狀態(tài)。從認知水平來看，它只涉及感知運動階段(實物、模具和音像等直觀)和前運算階段(語言直觀)。直觀原則的誤用在于不當(dāng)?shù)钠ヅ?，比如展示實物時無關(guān)細節(jié)會分散學(xué)生的注意力或誤導(dǎo)學(xué)生，這一點需要通過展示變式材料以及必要的講解予以克服。再比如語文課中用影視形象匹配文字描寫的人物也不當(dāng)，前者處在感知運動階段，而后者至少已經(jīng)處于前運算階段，這樣的誤配會限制學(xué)生對文字的理解和想象。直觀教學(xué)可以保留，但應(yīng)該被視為一種支架，只具有臨時的合理性，一旦學(xué)生形成了正確的概念就要拆除，否則會阻礙學(xué)生抽象思維的發(fā)展。

循序漸進原則對應(yīng)適應(yīng)原則中的連續(xù)，但相對于連續(xù)，循序漸進局限在內(nèi)容和水平兩個方面，缺少更寬廣的解釋力和指導(dǎo)意義。連續(xù)既是一個日常概念，又是一個學(xué)術(shù)概念，在教育學(xué)中有著豐富的內(nèi)涵。繼杜威之后，美國學(xué)者諾丁斯討論了兒童教育過程中連續(xù)性的四種表現(xiàn)形式：地點的連續(xù)性、人的連續(xù)性、目的的連續(xù)性以及課程的連續(xù)性。[13]

從哲學(xué)層面來說，“那只能產(chǎn)生有限規(guī)定，并且只能在有限規(guī)定中活動的思維，便叫做知性”[14]，傳統(tǒng)的因材施教原則、直觀原則和循序漸進原則是知性概念，只具有有限的合理性，需要用理性的、辯證的適應(yīng)原則予以揚棄。適應(yīng)原則更雄辯、更抽象，運用起來也更加靈活。形象地說，知性教學(xué)原則類似旗桿，因支撐點單一而不夠穩(wěn)定，而辯證教學(xué)原則類似鼎，有三個相互支持的支撐點，整體而言更加穩(wěn)定。用辯證教學(xué)原則揚棄知性教學(xué)原則，是教學(xué)原則研究領(lǐng)域理論范式的轉(zhuǎn)換，將使教學(xué)實踐得到更加有效的指引。