意象在文學作品中的教學價值開發(fā)及運用

曾小敏

意象，就是客觀物象經(jīng)過創(chuàng)作主體獨特的情感活動而創(chuàng)造出來的一種藝術(shù)形象。簡單地說，意象就是寓“意”于“象”，用來寄托主觀情思的客觀物象，是賦有某種特殊含義和文學意味的具體形象。在文學作品的鑒賞中，意象是理解文學作品豐富內(nèi)涵的一把鑰匙。

然而在當前高中語文課堂中，如何用好意象這把鑰匙打開文學鑒賞的大門，并未得到教師的重視，更遑論開發(fā)其教學價值，這就導致文學作品的解讀程序化、標簽化、淺表化，極大地阻礙了學生思維活力，不利于學生審美鑒賞能力提升。本文從意象教學價值開發(fā)之“弊”與“利”兩個角度談一些粗淺的認識與思考。

（一）開發(fā)領(lǐng)域過窄

1.偏重于意象在詩歌尤其是古詩中教學價值開發(fā)

在中國知網(wǎng)輸入“意象、詩詞教學”關(guān)鍵詞，系統(tǒng)搜索到1581條相關(guān)碩士論文和期刊論文；若輸入“意象、古詩詞教學”關(guān)鍵詞，系統(tǒng)搜索到8643條相關(guān)碩士論文和期刊論文；若輸入“意象、散文教學”關(guān)鍵詞，系統(tǒng)搜索到103條相關(guān)碩士論文和期刊論文，并且論文直接討論意象對于散文教學價值的文章一篇都沒有；若輸入“意象、小說教學”關(guān)鍵詞，系統(tǒng)搜索到31條相關(guān)碩士論文和期刊論文，論文直接討論意象對于小說教學價值的文章只有一篇。

根據(jù)以上信息研究，不難發(fā)現(xiàn)，目前對于意象在詩歌教學中的價值開發(fā)相關(guān)實踐與思考過多、過濫，尤其是意象在古詩中的教學價值開發(fā)，更是汗牛充棟，但研究大多泛泛而談，初嘗輒止，或拾人牙慧，舊調(diào)重彈。

2.偏重于意象在中國文學作品中教學價值開發(fā)

在中國知網(wǎng)輸入“意象、外國文學教學”關(guān)鍵詞，系統(tǒng)搜索到99條相關(guān)碩士論文和期刊論文，并且論文題目直接討論意象在外國文學教學價值的文章一篇都沒有。而意象在中國文學作品中的教學價值開發(fā)，光古詩詞領(lǐng)域就有8千余篇，這當然與中小學教材中中國文學選篇比例較高有關(guān)，但意象在外國文學作品中的教學價值則語焉不詳，教師過多地關(guān)注和開發(fā)意象在中國文學作品中的教學價值已是不爭的事實。

（二）解讀程度過淺

1.標簽式解讀：忽略意象豐富意蘊的挖掘

同一意象具有不同內(nèi)涵，同一內(nèi)涵可以用不同意象來表達，意象的豐富性、深刻性往往在教學中被忽視。例如，在古詩歌中有很多關(guān)于“流水、落花”的意象，很多學生認為流水、落花代表了生命的短暫，人生的無常，但同時，它和芭蕉這一意象也有共同點，包含愁怨的含義，如果理解不透徹，在鑒賞的時候會出現(xiàn)差錯。又如，“月”這個意象，有邊塞“月”、時間“月”、愁緒“月”、情愛“月”，在不同的作品中，都會承載寫作者不同的思想情感，但在日常教學中，為了幫助學生記住所謂“知識點”，教師往往將傳統(tǒng)經(jīng)典意象貼上“標簽”，這種脫離文本和具體文學作品來談“意象”的方式，大大削弱了意象豐富而深刻的意蘊。

2.孤立式解讀：忽略意象群深度意蘊的解讀

教師在教《故都的秋》時，往往會引導學生概括幾幅畫面：①破院秋色；②落蕊秋意；③秋蟬殘聲；④秋雨話涼。若只關(guān)注到這幾幅畫面是呼應故都的秋“清、靜、悲涼”的特點，對于文本的解讀就過淺顯了?？梢砸龑W生思考：北平高樓大院很多，秋天富有生氣的景物也不少，為什么作者偏偏喜歡這些生命即將失去的或者已經(jīng)失去的事物來表現(xiàn)自己的情感？如，租也要租一個“破”院，花要選一個似花非花而生命非常短暫又凋零了的“落蕊”，甚至于這蟬聲還是“殘”聲。這一系列的意象組合究竟有無必然聯(lián)系呢？若能將這些意象群勾連起來，發(fā)現(xiàn)其中的共性與個性，并能結(jié)合時代背景，聯(lián)系寫作者當時的人生境遇，對于作品的解讀就會趨于深入、深刻。

又比如《云雀》這首詩歌的鑒賞。作為英國浪漫主義詩人代表，雪萊在對云雀的歌詠中究竟傳達了哪些情感與思想，這對于學生而言是有難度的。若能引導學生聚焦“詩人”“少女”“螢火蟲”“玫瑰”，能夠發(fā)現(xiàn)這些意象的共性：是云雀“光明”“美”“善”的化身。同時，需要引起關(guān)注的是，這些意象用了“隱身”“幽居深宮”“深山”“被綠葉遮蔽”等來形容，結(jié)合時代背景和詩人的人生境遇，形象地折射出詩人的思想不為現(xiàn)實所容，不為同胞所理解的處境。只有找到這些意象的共性特點，通過意象群的把握，才能真正地走進詩歌，對作品的意蘊進行深度的解讀。

（三）教學方式過時

1.教學導入過時。

要將知識與生活產(chǎn)生鏈接，開展情境化教學，從而激發(fā)學生的學習興趣。但是，我們往往看到教師心中只有教材，手中只有教案，而唯獨少了眼中的“學生”。導入教學的時候，往往選擇從意象的概念出發(fā)來開展教學，課堂導入少了些靈動，多了些呆板，非常不利于后續(xù)教學的展開。

2.教學過程過時。

有關(guān)意象的教學設(shè)計還是停留在“你問我答”的傳統(tǒng)窠臼里，對于教材讀本的教育價值的挖掘和定位不準，對達到教學目標的環(huán)節(jié)設(shè)計不連貫、科學，對學生活動設(shè)計意識不強，這些都會導致教學效果不佳。

3.教學評價過時。

教師沒有轉(zhuǎn)變教學理念，以“知識掌握”作為最終評價目標，不重視多元化評價、過程化評價，評價理念與方式的滯后，反過來會影響意象在文學作品中的教學價值開發(fā)及運用。

（一）基于“適切性”原則，拓展意象的教學時空

1.詩歌：尋找除意象之外的其他鑒賞途徑

意象，是鑒賞詩歌的重要手段。倘若每一首詩歌都通過意象去賞析，一則會導致教學的程式化；二則會導致忽略“這一首”詩歌的獨特魅力。需要教師突破思維慣性，聚焦詩歌獨特性，設(shè)計更適切的教學路徑。

以《終南山》教學為例。蘇東坡評價王維的詩歌是“詩中有畫”“畫中有詩”。以此作為這首詩最顯著的藝術(shù)特征，探討繪畫中的一些藝術(shù)表現(xiàn)手法在其山水詩創(chuàng)作中的運用，從而走近作品澹遠、空靈的內(nèi)在意蘊。突破以意象為切入口鑒賞詩歌的慣性思維，設(shè)計以下活動來開展教學：一是開展小組交流與討論：作為寫景如畫的山水佳構(gòu)和五律詩藝的典范存在，蘇軾曰：味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。請同學們：①找出《終南山》中能體現(xiàn)“詩中有畫”特點的詩句進行賞析；②提出欣賞過程中的疑問。二是開展論辯雙方思考與辯駁：吳齊賢認為王維《終南山》“前四句雄偉磅礴，后四句難以為繼，特別是尾聯(lián)為弱，未能振起全篇”。而沈德潛說：“或謂末二句與通體不配。今玩其語意，見山遠而人寡也，非尋常寫景可比。”（《唐詩別裁》卷九）你對此怎么看？

2.散文、小說：基于意象的全新視角探索

在散文、小說的教學中，教師會循著情景關(guān)系、人物、情節(jié)、環(huán)境慣常路徑開展教學。意象在散文、小說中的教學價值被忽略，沒得到很好的開發(fā)與運用。意象作為文學作品中寓意深遠的某種特定的藝術(shù)形象，它的作用如《易經(jīng)·系辭上》所說，是“圣人立象以盡意”，能更好地表達作者的思想感情，不容忽視。

例如，《變形計》作為現(xiàn)代派小說的代表作之一，故事情節(jié)淡化，有更多幻想和象征的因素，若從意象角度，通過幾個問題設(shè)計來引導學生走入文本，挖掘荒誕背后的現(xiàn)實價值，則可以做到事半功倍?？梢栽O(shè)計以下問題。問題一：文中的甲蟲有什么特點？問題二：甲蟲揭示出了格里高爾什么樣的生存狀態(tài)？問題三：是什么原因造成格里高爾的變形？以三個逐層深入推進的問題為思維連接線，通過“甲蟲”這一意象特點的全面呈現(xiàn)，讓學生在文本的細讀中逐步理解了作品的象征意義和批判現(xiàn)實價值，并能反觀當下，給予更多啟迪和警醒。

（二）基于“階梯性”原則，引導意象的深度解讀

以意象為切入口，通過問題鏈的設(shè)計，引導學生深入理解文本內(nèi)涵。在《病梅館記》教學中，如果以傳統(tǒng)授課方式，教師可能設(shè)計這樣的問題：“《病梅館記》的中心思想是什么？作者是用什么手法表達的？為什么要用這種含蓄的表達方式？”這顯然是以獲取知識為導向的教學設(shè)計?！懊坊ā笔侵袊诺湓娫~作品中的經(jīng)典意象，如何調(diào)動學生已有的知識積累，通過設(shè)計“認知沖突”，引發(fā)學生思維走向深入，從而走近作品的主旨要義呢？

筆者進行了再設(shè)計：①同學們以前學過有關(guān)“借花言志”的詩歌或散文嗎？作者通過作品中的“花”表達了怎樣的情感思想。請舉例說明（明確：回憶以前知識，理解通過具體的“物象”表達情感的寫作手法）。②作者為什么一定要用梅花來比作被摧殘的人才，而不用別的花（明確：意象的某種特征與作者的“志”之間的相似性）？③同學們以前學過有關(guān)“梅”的詩歌或散文嗎？作者通過作品中的“梅”表達了怎樣的情感思想？請舉例說明（明確：同一意象可以表達作者不同的“志”）。

第一個問題，充分調(diào)動學生已有積累，幫助理解文本“托物言志”的寫作手法；第二個問題緊密聯(lián)系文本，引導學生發(fā)現(xiàn)“病梅”與“被摧殘的人才”的相似點，從而明確意象選擇助于準確表達作者情意；第三個問題，拓展點染，以“點”帶“面”，讓學生在自己熟悉的素材中尋找意象選擇的規(guī)律。

（三）基于“靈活性”原則，優(yōu)化意象的習得過程

1.貼近生活，創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生的探究熱情

老師習慣概念先行，讓學生先記住“意象”概念，再通過具體的作品來進行闡釋。文學的詩意和美感全然沒有了。若要學生走近“意象”與“意境”，可以從其知識認識的“最近發(fā)展區(qū)”、生活閱歷的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)進行情景創(chuàng)設(shè)，讓學生在不知不覺、輕松愉快中就理解了“意象”。比如，在《從歌詞看詩歌鑒賞——走近“詩歌意象”》教學過程中，作為一節(jié)“意象”專題課，筆者通過兩個活動帶領(lǐng)學生走近“意象”：①出示許巍《藍蓮花》、羅大佑《野百合也有春天》作品歌詞，播放音樂作品，讓學生先體驗歌詞與音樂的美感，并讓學生談一談兩首作品歌詞中“藍蓮花”、“野百合”分別傳遞出怎樣的情感；②通過擊鼓傳花的形式，讓學生唱出一首有關(guān)“月”歌詞的音樂作品，或者一首詩詞作品，并讓學生思考，同樣都是“月”，它傳達的情感是一致的嗎？

第一個問題貼近學生的生活閱歷“最近發(fā)展區(qū)”，能夠極大地調(diào)動學生的參與熱情，對“意象”有一個初步認識；第二個問題貼近學生的知識認知“最近發(fā)展區(qū)”，能夠調(diào)動“已知知識”來遷移、探索“未知知識”。

2.更新理念，優(yōu)化設(shè)計，把握意象的文化意蘊

王榮生教授認為每個人對文學作品的理解是多元的。《哦，香雪》作為一篇抒情意味濃厚的現(xiàn)代派小說，應該允許學生對其主題進行多元化解讀。以意象為出發(fā)點，設(shè)計引發(fā)學生認知沖突的問題，推動學生挖掘意象豐富的文化意蘊。問題如下：

有人說，香雪不喜歡她父親親手做的“小木盒”，而用她娘辛苦攢下的四十個雞蛋換了一個鉛筆盒，是虛榮心的表現(xiàn)，意味著純真而質(zhì)樸的鄉(xiāng)村文化的失落。有人說，換鉛筆盒的“歷險”，正是小說的重點和高潮，表現(xiàn)的是香雪的自尊與自強，意味著城市文化和現(xiàn)代文明不可抗拒的魅力，是鄉(xiāng)村社會走向開放的起點。你更贊同哪種觀點？憑你對城鄉(xiāng)生活的了解，你覺得“香雪”的未來更可能是怎樣的？如果要你來規(guī)劃，你希望未來的“臺兒溝”是什么樣子？

打破小說教“人物、情節(jié)、主題”的窠臼，聚焦小說本身的獨有特點，以此作為教學起點，并抓住“小木盒”和“塑料鉛筆盒”這樣的關(guān)鍵物象，牽一發(fā)而動全身，通過認知與情感相互統(tǒng)一的解讀，加深對作品的感受，也認識到城市文化與鄉(xiāng)村文化、現(xiàn)代文明與傳統(tǒng)文明的復雜關(guān)系。

3.評價多元，關(guān)注過程，提升意象的習得效果

重視教學評價對于提升教學質(zhì)量的重要作用。若能將評價貫穿在整個教學過程，不斷激發(fā)學生的探索熱情和自我成長的成就感，則會提升意象的習得效果。在《再別康橋》教學中，通過師生、生生互評、創(chuàng)意性評價等方式，在學生活動過程中，將意象的解讀融入到具體的文本語境中，提升意象的習得效果。

以“朗讀詩歌、賞析詩句、探究質(zhì)疑”三個角度展開評價，通過小組內(nèi)部自評和小組之間互評等方式提升學生的詩歌鑒賞能力。各個小組提出“閱讀疑問”，進行思維的碰撞。比如，為什么用“沉淀”來修飾彩虹似的夢；“悄悄是別離的笙蕭”，為什么是笙蕭而不是鋼琴，薩克斯；詩歌中的意象組合“云彩、彩虹、夢”有何特殊的意味。在互相質(zhì)疑和回答中，尋找答案：笙蕭吹出的旋律都是很低沉、舒緩的，很適合離別康橋時的這種氛圍；“云彩、彩虹、夢”都是虛幻容易逝去的事物，正如徐志摩追憶的美好康橋時光。通過充分分享、自由辯駁，大大激發(fā)了學生的思維活力。

經(jīng)過師生的深入品讀，賞析了作品的形式與內(nèi)涵美，通過小詩創(chuàng)作的作業(yè)形式進行創(chuàng)意性評價。為每位同學的詩歌配圖，進行班級詩歌微信公眾號的推送，同學在詩歌創(chuàng)作與互相欣賞中提升了對詩歌意象的理解、辨析與應用能力。

意象作為解讀文學作品的一把重要的鑰匙，在一草一木一枝一葉中，學生懂得了去欣賞美，更能夠通過意象的組合去賞析作品深層次的內(nèi)涵與意蘊。因為一草一木體現(xiàn)了作者對生命的嘆息與對美好事物的留戀，也透露了作者內(nèi)心幽微的思想，是我們走進文本的捷徑；而意象的組合，則是我們更深層次進入文本的一個橋梁，通過意象群的共性和個性的比對，從而更好地探尋與作品內(nèi)涵意蘊的關(guān)系。教師要基于“適切性”原則，拓展意象的教學時空；基于“階梯性”原則，引導意象的深度解讀；基于“靈活性”原則，優(yōu)化意象的習得過程，從而引導學生用好意象這把鑰匙，搭好意象群這個橋梁，為更深入地走進文本，欣賞文學作品的魅力提供更多的路徑與方法。