深度學(xué)習(xí)型課堂的構(gòu)建

顧鋒

【摘要】深度學(xué)習(xí)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的主要途徑，本研究以蘇教版二年級(jí)“認(rèn)識(shí)線段”一課教學(xué)為例，從深度思考、深度思辨、深度建構(gòu)、深度影響等四個(gè)層面，討論了如何構(gòu)建以學(xué)生發(fā)展為中心的深度學(xué)習(xí)型課堂。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)；深度學(xué)習(xí)；深度思考；深度思辨；深度建構(gòu)；深度影響

【中圖分類號(hào)】G623.5【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2021）23—0088—03

所謂“深度學(xué)習(xí)”，是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，積極參與，體驗(yàn)成功，獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程[1]。教師要在充分尊重學(xué)科、學(xué)生、課堂的前提下，立足課堂主陣地，構(gòu)建以學(xué)生發(fā)展為中心的深度學(xué)習(xí)型課堂，讓學(xué)生盡快積累深度學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，提升數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，真正從“學(xué)會(huì)”走向“會(huì)學(xué)”。下面，筆者以蘇教版二年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)識(shí)線段”這節(jié)課的教學(xué)為例，談?wù)勅绾卧谛W(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中構(gòu)建以學(xué)生發(fā)展為中心的深度學(xué)習(xí)型課堂。

一、搭建動(dòng)手操作平臺(tái)，讓學(xué)生主動(dòng)探究、主動(dòng)感悟

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“兒童的智慧在指尖上。”陶行知先生也提過(guò)“手腦并用”的理論。實(shí)踐證明，將抽象思維和動(dòng)手操作有效結(jié)合起來(lái)，能使大腦皮質(zhì)的很多區(qū)域得到訓(xùn)練，從而調(diào)動(dòng)起學(xué)生思維的積極性；讓創(chuàng)造區(qū)域更加活躍，從而點(diǎn)燃學(xué)生的創(chuàng)新火花。可見(jiàn)，動(dòng)手操作能加深學(xué)生理論知識(shí)的理解程度，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，并為之后的學(xué)習(xí)和探究奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)型課堂，必須為學(xué)生搭建動(dòng)手操作的平臺(tái)。

線段是個(gè)比較抽象的幾何概念，為了幫助學(xué)生初步建立線段的表象，教學(xué)伊始，教師一般都會(huì)安排“拉棉線”的操作環(huán)節(jié)。教學(xué)中，教師通過(guò)課件動(dòng)畫(huà)演示“化曲為直”的現(xiàn)象。有的教師為了操作而操作，淺嘗輒止，走走過(guò)場(chǎng)，表面熱鬧，效果一般。筆者認(rèn)為，教師有必要進(jìn)行有意義的“真”操作，讓學(xué)生真正“經(jīng)歷”，主動(dòng)探究和感悟，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。為了達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，筆者特意給學(xué)生準(zhǔn)備了一些長(zhǎng)短不一、粗細(xì)不同、顏色各異的棉線。筆者要求學(xué)生“拉棉線”時(shí)雙手要高舉過(guò)頭頂，不經(jīng)允許手不能放下來(lái)，并用手機(jī)拍照，讓畫(huà)面定格，留下足夠的時(shí)間等學(xué)生觀察、思考、表達(dá)。在深度交流中，學(xué)生對(duì)線段的認(rèn)識(shí)頓時(shí)豐富起來(lái)，不僅抓住線段有“兩個(gè)端點(diǎn)”“直直的”“線段有長(zhǎng)有短”的本質(zhì)屬性，還初步感知線的粗細(xì)與顏色是非本質(zhì)屬性；同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生合作探究的精神，積累了基本的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，滲透了“變與不變”的數(shù)學(xué)思想，也為后續(xù)學(xué)習(xí)“線段的再認(rèn)識(shí)”作了鋪墊。

二、遵循循序漸進(jìn)原則，讓學(xué)生深度思辨

基于學(xué)生立場(chǎng)的深度學(xué)習(xí)，始終要把握學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)在哪里？學(xué)生視野里的真實(shí)重難點(diǎn)在哪里？揣摩觸發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的燃點(diǎn)在哪里？說(shuō)到底就是設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，不僅要關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的成長(zhǎng)，而且要面向?qū)W生未來(lái)的成長(zhǎng)。在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)難度循序漸進(jìn)的問(wèn)題，能將學(xué)生的思維引向深處[2]。這一過(guò)程中，還要讓學(xué)生討論交流，通過(guò)深度思辨實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的透徹理解。

例如，在“認(rèn)識(shí)線段”一課中，為了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)線段特征的正確認(rèn)知，教材依次安排了找線段、折線段、畫(huà)線段、數(shù)線段、連線段等有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在學(xué)生的反饋信息中，筆者發(fā)現(xiàn)，“想想做做”（如圖1）前兩題的正確率很高，第3題有不少學(xué)生受到“多邊形的認(rèn)識(shí)”的先前認(rèn)知影響，僅將四個(gè)點(diǎn)順次連接圍成一個(gè)四邊形得到四條線段。

筆者及時(shí)組織學(xué)生思辨：連線段時(shí)怎樣才能做到不重復(fù)、不遺漏？經(jīng)過(guò)激烈討論，明確順序，從第一個(gè)點(diǎn)開(kāi)始，先與其余3個(gè)點(diǎn)連3條線段，接著從第二個(gè)點(diǎn)出發(fā)向剩下的2個(gè)點(diǎn)連成2條線段，最后兩個(gè)點(diǎn)連成1條線段，一共6條線段。有的學(xué)生想到用數(shù)字或字母代表四個(gè)點(diǎn)的名稱，還有的先后用三種不同顏色的水彩筆去連，一目了然。此時(shí)，筆者循序漸進(jìn)，任務(wù)驅(qū)動(dòng)“你還想繼續(xù)嗎？”學(xué)生好奇心被激發(fā)，主動(dòng)探究“5個(gè)點(diǎn)”的情況。由于教材沒(méi)有現(xiàn)成的例子，學(xué)生出現(xiàn)了3種有代表性的圖解（如上圖2）。通過(guò)這幾道題的探究，學(xué)生初步明確了在兩點(diǎn)之間畫(huà)線段，點(diǎn)的數(shù)量不同，畫(huà)出的線段的條數(shù)也不同；點(diǎn)的個(gè)數(shù)不斷增加，畫(huà)出的線段也不斷增加，而且點(diǎn)的位置是不是在一條直線上，并不影響線段的總條數(shù)。此時(shí)，筆者繼續(xù)問(wèn)學(xué)生：“你們想不想研究10個(gè)點(diǎn)或更多的情況嗎？”學(xué)生一愣面露難色，沉默片刻，另辟蹊徑，想到“找規(guī)律”。這樣一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，是學(xué)生逐步經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過(guò)程，真正實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

三、鼓勵(lì)學(xué)生歸納總結(jié)，實(shí)現(xiàn)深度建構(gòu)

學(xué)生學(xué)習(xí)的都是碎片化的知識(shí)點(diǎn)，如果不歸納總結(jié)，形成知識(shí)系統(tǒng)，則不利于知識(shí)的整體輸出。而通過(guò)歸納、總結(jié)，將所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)串成線、連成片，有利于知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。同時(shí)，歸納、總結(jié)的過(guò)程，也是學(xué)生對(duì)知識(shí)再次認(rèn)知的過(guò)程，更是深度理解的過(guò)程。因此，深度學(xué)習(xí)必須重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的歸納總結(jié)。筆者認(rèn)為，教師在課堂總結(jié)時(shí)可以通過(guò)提出“這節(jié)課我們學(xué)習(xí)了什么？你有哪些收獲？還有哪些困惑？你對(duì)接下來(lái)的學(xué)習(xí)有什么期待？”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生歸納到點(diǎn)子上。

比如，在“認(rèn)識(shí)線段”一課時(shí)，有學(xué)生提出兩個(gè)困惑：1“.拉棉線”是不是同一根棉線被拉直了，也被拉長(zhǎng)了？2.鉛筆削細(xì)些，兩點(diǎn)之間可以畫(huà)兩條線段，不知道對(duì)不對(duì)？面對(duì)這樣“有趣”的困惑，筆者認(rèn)為，教師可以先擱一擱，相信隨著知識(shí)的豐富和經(jīng)驗(yàn)的增加，學(xué)生對(duì)于“線段有長(zhǎng)短，無(wú)粗細(xì)”這一結(jié)論，會(huì)有更深層次的認(rèn)識(shí)。其實(shí)，線段的端點(diǎn)是三度為零的“無(wú)形點(diǎn)”，學(xué)生所謂的兩條線段不過(guò)是將兩個(gè)端點(diǎn)看成有一定面積的“有形點(diǎn)”，將兩個(gè)端點(diǎn)不斷分割成四個(gè)或更多個(gè)“小端點(diǎn)”，四點(diǎn)之間可以畫(huà)兩條線段就不難理解了。因此，只要強(qiáng)調(diào)每個(gè)端點(diǎn)都和筆尖同樣粗，困惑就會(huì)迎刃而解。通過(guò)這一節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生最大的收獲應(yīng)該是自我建構(gòu)了知識(shí)體系，形成了基本技能，并內(nèi)化為學(xué)科核心素養(yǎng)。

四、通過(guò)自我反思，實(shí)現(xiàn)深度影響

作為一線教師需要時(shí)刻自覺(jué)反思的是，深度學(xué)習(xí)時(shí)，每一節(jié)課上自己應(yīng)該做些什么，才能引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？應(yīng)該做到什么程度，下課時(shí)學(xué)生不僅掌握了知識(shí)點(diǎn)，還能提高學(xué)習(xí)能力？要力爭(zhēng)做到，深度學(xué)習(xí)不僅要“深”下去，還要“刻”到腦子里[3]。

比如，在研究“五點(diǎn)連線”前，為了規(guī)避“五花八門(mén)”的做法，預(yù)設(shè)時(shí)，教師可以按照教材要求，把“五點(diǎn)”分散開(kāi)畫(huà)線段。但在具體課堂實(shí)施時(shí)，還應(yīng)充分尊重學(xué)生的“原創(chuàng)性”，不作統(tǒng)一要求，將不同的畫(huà)法呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生在交流討論的過(guò)程中提升思維品質(zhì)。學(xué)生會(huì)非常直觀地發(fā)現(xiàn)“五點(diǎn)共線”的情況，幾條短線段可以相連接成一條長(zhǎng)線段，進(jìn)一步鞏固了對(duì)線段有長(zhǎng)有短的認(rèn)識(shí)。連接后的圖案形狀，又使學(xué)生體會(huì)到三角形、四邊形等平面圖形都是由線段圍成的。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，學(xué)生會(huì)潛移默化地認(rèn)識(shí)到，一條線段不僅有兩個(gè)端點(diǎn)，其余的點(diǎn)還都是線段上的點(diǎn)。線段是若干個(gè)處于同一直線上的連續(xù)不斷的“點(diǎn)”集合的，它是直線上某兩點(diǎn)之間的一部分。如此從微觀世界描述、刻畫(huà)線段的模型特征，能夠提升學(xué)生對(duì)線段概念的表征水平。這樣的深度學(xué)習(xí)一舉多得，目標(biāo)多元，真正提升了學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

總之，深度學(xué)習(xí)的實(shí)施，是時(shí)代發(fā)展的必然要求，是教育的主動(dòng)應(yīng)對(duì)。小學(xué)數(shù)學(xué)不“小”，小學(xué)生也不“小”，作為一線教師需要更新理念，目標(biāo)明確，清醒地認(rèn)識(shí)到深度學(xué)習(xí)并非一時(shí)一課之需，需要教師長(zhǎng)期堅(jiān)持，堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)，從每一節(jié)常態(tài)課做起，從提高學(xué)生“答”題能力轉(zhuǎn)向提高“問(wèn)”題能力，并進(jìn)階為提升學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力，掌握“做事”的本領(lǐng)，讓學(xué)生真正成長(zhǎng)為全面發(fā)展的人。

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[3]俞正強(qiáng).種子課（一個(gè)數(shù)學(xué)特級(jí)教師的思與行）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013.

編輯：謝穎麗