廣東省學前教育教師職業(yè)認同的結構與特點

張莉 葉平枝

摘要：研究以廣東省5915名學前教育教師為樣本，通過自編問卷對教師職業(yè)認同的結構和特點進行探索。結果顯示，學前教育教師職業(yè)認同的結構包括職業(yè)目標、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入四個因子。廣東省學前教育教師職業(yè)認同的總體水平較高。職業(yè)認同及各因子和工作單位的體制以及各人口學變量顯著相關，公辦園教師的職業(yè)認同顯著高于民辦園，職業(yè)認同隨教師的薪水、教齡、職稱等上升而增長。為了進一步提升師資隊伍的質量，應該加強對新手型教師的指導，激發(fā)教師職稱晉升的熱情，關注教育教學崗位教師的職業(yè)承諾。

關鍵詞：學前教育教師;職業(yè)認同;結構;特點

學前教育質量提升的關鍵環(huán)節(jié)在于師資隊伍建設。自2018年國務院印發(fā)《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，指出學前教育的發(fā)展存在“教師隊伍建設滯后”“保教質量有待提高”等問題之后，學前教育教師的專業(yè)發(fā)展問題就愈加迫在眉睫。促進教師專業(yè)發(fā)展的深層問題和內(nèi)在之本在于個體對“學前教育教師”這個職業(yè)在認知、情感、行為等方面的職業(yè)訴求，而能夠考察其職業(yè)知情意行的首要指標就是職業(yè)認同。教師職業(yè)認同是個體對自己所從事的職業(yè)有主觀上的積極內(nèi)在接納，并自覺服務于本職業(yè)的一種精神狀態(tài)，它可以用來刻畫理想教師的特征。

在教師教育的研究中，研究者對于學前教育教師緊缺、教師流失流動失范等問題已經(jīng)有了比較清晰的認識和把握?，F(xiàn)實似乎顯示學前教育教師的職業(yè)認同降至新低。研究學前教育教師的職業(yè)認同，有助于準確揭示出本群體的職業(yè)特征，有效促進其專業(yè)發(fā)展。自推行學前教育三年行動計劃以來，廣東省在穩(wěn)定學前教育教師隊伍方面推行了系列舉措。前期我們針對廣東省學前教育教師進行了小范圍的調(diào)查，樣本數(shù)量較小不足以充分代表廣東省的全貌。本研究通過大樣本調(diào)查的方式，針對廣東省學前教育教師的職業(yè)認同的影響因素、整體狀況再次進行探索。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

研究調(diào)查廣東省內(nèi)學前教育教師7001人，剔除數(shù)據(jù)不完整、全部滿分數(shù)據(jù)、前后矛盾偏差的問卷后，有效問卷5915份，問卷有效率84.5%。在有效數(shù)據(jù)中，男教師57人，女教師5858人;年齡25歲以下者2183人，26-30歲之間的1125人，31-35歲之間的958人，35歲以上者1649人;已婚者3484人，未婚者2431人;中專及以下學歷的教師875人，大專學歷的教師3222人，本科及以上學歷的教師1818人;職稱中未定級者3858人，二級者1140人，一級者795人，高級者122人;保育員639人，副班教師2119人，主班教師2093人，年級長、保教主任等中層干部710人，副園長、園長354人;月薪2000元及以下的教師413人，2001-4000元的教師3893人，4001-6000元的教師1090人，6001元及以上的教師519人;教齡在0-1年的1030人，2-5年的2073人，6-10年的1377人，11-15年的690人，16年及以上的745人;公辦園教師2052人，民辦園教師3863人。

（二）研究工具

1.初始問卷編制

研究采用自編學前教育教師職業(yè)認同問卷。在魏淑華[1]、秦奕[2]編制的教師職業(yè)認同問卷的基礎上，提出“學前教育教師職業(yè)認同主要由職業(yè)目標、職業(yè)情感、職業(yè)行為三個二階因子構成”的理論假設，針對學前教育教師開展深度訪談，挖掘相關問卷題目，并請具有心理學或教育學背景的研究人員，評價修改問卷題目內(nèi)容與研究主題的吻合度、題目表述的清晰度，形成初始問卷。問卷包含17個題目，采用里克特5點計分法，選項從“1=非常不符合”過渡到“5=非常符合”。問卷初始施測采用網(wǎng)絡隨機抽樣的方法，回收問卷198份。剔除數(shù)據(jù)前后矛盾的無效問卷之后，有效問卷177份，有效率89.4%。

2.問卷項目分析

采用臨界比法和相關分析法對問卷進行項目分析，檢測問卷中每個題目的質量并刪除不符合標準的題目。結果顯示，在臨界比法中，17個題目的高分組與低分組均達到顯著差異;在相關分析法中，所有題目與問卷總分的相關系數(shù)都在0.473-0.756之間，大于0.2，暫時保留所有題目。

3.問卷探索性因素分析

探索性因素分析的目的在于抽取公共因子。變量間的相關性是進行探索性因素分析的先決條件，使用KMO樣本適合性檢驗和Bartlett球形檢驗判斷變量間的相關性特征。對初始問卷17個條目的數(shù)據(jù)進行探索性因素分析適合性檢驗，其中KMO值為0.855，表明樣本數(shù)據(jù)比較適合進行因素分析。Bartlett球形檢驗結果顯示，χ2=1400.586，df=136，p=.000水平，說明總體相關矩陣有公共因子存在。

基于研究獲取的數(shù)據(jù)，采用方差最大正交旋轉法，對初始問卷17個條目的樣本數(shù)據(jù)進行探索性因素分析。刪除共同度小于0.2、載荷量小于0.3、在多個因子上載荷量大于0.4的題目。最終剩余12個題目，共提取4個特征值大于1的因子，累計貢獻率67.58%，每個因子在對應題目上的載荷量均大于0.5。原理論假設提出，學前教育教師職業(yè)認同的結構包括職業(yè)目標、職業(yè)情感和職業(yè)行為三個二階因子。在提取的四個因子中，分別涉及職業(yè)目標和職責、職業(yè)承諾和情感、職業(yè)投入和意愿、職業(yè)知識和能力。綜合探索性因素分析的結果及各個題目的含義，將理論假設修正為：學前教育教師職業(yè)認同的結構為四個二階因子，分別為職業(yè)目標、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入。

4.問卷信度與效度分析

采用克倫巴赫a系數(shù)檢驗法檢驗問卷的內(nèi)部信度，自編問卷的克倫巴赫a系數(shù)為0.838，四個因子的克倫巴赫a系數(shù)在0.608-0.856之間，可見自編問卷信度較好;采用相關分析法檢驗問卷的結構效度?？倖柧砼c四個因子之間的相關系數(shù)分別為0.633-0.811之間，p<0.01，呈現(xiàn)較高水平的顯著相關;問卷四個因子之間的相關系數(shù)在0.339-0.450之間，p<0.01。問卷與各因子之間的相關系數(shù)高于問卷各因子之間的相關系數(shù)，可見自編問卷各因子之間既有一定的獨立性，又能較好地反映問卷所要測查的內(nèi)容，效度較好。

（三）數(shù)據(jù)施測與處理

正式施測時按照廣東省的珠三角發(fā)達地區(qū)、粵東西北欠發(fā)達地區(qū)的標準，分兩類地域進行目的性抽樣，使用SPSS25.0對所收集的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析和處理。

二、研究結果

（一）變量的描述性統(tǒng)計

廣東省學前教育教師職業(yè)認同得分為4.264，職業(yè)目標、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入四個因子得分均高于理論中位數(shù)3分。因此就本研究范圍來看，廣東省學前教育教師職業(yè)認同總體程度較高，其中職業(yè)目標因子的認同程度最高，職業(yè)能力和職業(yè)承諾因子的認同程度較低。

（二）變量的相關分析

對教師職業(yè)認同、各個因子及各人口學變量做相關分析，統(tǒng)計結果如表2所示。學前教育教師的總體職業(yè)認同與各人口學變量的相關均顯著或非常顯著;職業(yè)目標因子和職業(yè)投入因子均與單位體制、教師的婚姻、學歷、年齡、教齡、職務、職稱、薪水顯著相關;職業(yè)承諾因子與單位體制、教師的性別、婚姻、學歷、年齡、教齡、職稱、薪水顯著相關;職業(yè)能力因子與教師的婚姻、學歷、年齡、教齡、職務、職稱、薪水顯著相關。

（三）變量的差異分析

本研究對學前教育教師職業(yè)認同的差異分析主要從不同體制單位以及教師個體因素（婚姻、學歷、年齡、教齡、職務、職稱、薪水）的差異進行分析。

1.教師職業(yè)認同的單位體制差異

比較不同體制教師的職業(yè)認同感，結果顯示，公辦園的教師職業(yè)認同感的整體水平及職業(yè)目標、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入四個因子均高于民辦園的教師，除職業(yè)能力因子差異不顯著外，其他各因子差異均非常顯著，具體見表3。

2.教師職業(yè)認同的個體因素差異

在個體婚姻方面，已婚教師職業(yè)認同感的整體水平以及職業(yè)目標、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入四個因子均高于未婚教師，差異非常顯著。

在教師學歷方面，職業(yè)認同及職業(yè)目標、職業(yè)能力、職業(yè)投入三個因子差異極其顯著，職業(yè)承諾在學歷方面差異顯著。在職業(yè)認同上，本科及以上最高，中專及以下最低，F(xiàn)（2，5912）=14.224，p<0.001，學歷越高職業(yè)認同感越強。職業(yè)目標、職業(yè)能力、職業(yè)投入因子同樣存在隨學歷提升而增強的趨勢。在職業(yè)承諾因子上，中專及以下的教師高于大專和本科以上學歷的教師，差異顯著。

整體職業(yè)認同以及四個因子在年齡、教齡上差異均極其顯著?？傮w職業(yè)認同方面，36歲及以上的教師最高，31-35歲、26-30歲的教師其次，25歲以下的教師最低，F(xiàn)（3，5911）=30.442，p<0.001，隨著年齡的遞增職業(yè)認同越來越強。在職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入因子上，均存在36歲及以上組教師最高、25歲及以下組教師最低的趨勢。進一步的多重比較表明，在職業(yè)承諾和職業(yè)能力因子中，36歲及以上、31-35歲組教師均顯著高于26-30歲組、25歲及以下組教師。在各個因子中，25歲及以下組教師均低于其他各組教師，差異非常顯著;教齡11年及以上教師最高，5年及以下教師最低，F(xiàn)（2，5912）=82.067，p<0.001。從整體上看，職業(yè)認同隨著教齡的增加逐步增強。職業(yè)目標、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入因子在教齡上均存在顯著差異，教齡11年以上教師在職業(yè)認同、職業(yè)承諾、職業(yè)能力和職業(yè)投入上均高于教齡5年及以下的教師、教齡6-10年教師，差異極其顯著;在職業(yè)目標上高于其他兩組教師，差異顯著。

職業(yè)認同及各因子在職務上存在極其顯著差異。在職業(yè)認同上，園長和中層最高，副班教師最低，F(xiàn)（3，5911）=17.173，p<0.001。在職業(yè)目標、職業(yè)能力和職業(yè)投入因子上，園長、中層、主班教師高于副班教師和保育員，差異非常顯著;在職業(yè)承諾因子上，主班教師、副班教師低于園長，甚至低于保育員，差異非常顯著。

職業(yè)認同、職業(yè)目標、職業(yè)能力、職業(yè)投入在職稱上差異極其顯著，職業(yè)承諾在職稱上差異顯著。在職業(yè)認同上，一級及以上教師最高，未定級的教師最低，F(xiàn)（2，5912）=32.075，p<0.001。職業(yè)目標、職業(yè)能力、職業(yè)承諾、職業(yè)投入四個因子也均表現(xiàn)出一級及以上教師高于二級教師，未定級教師最低的發(fā)展趨勢。

職業(yè)認同及四個因子在薪水上差異極其顯著。在職業(yè)認同上，月薪4001-6000元組教師水平最高，月薪6001元以上組教師稍高于月薪2001-4000元組教師，月薪2000元以下組教師最低，F(xiàn)（2，166）=3.683，p<0.05。在職業(yè)目標、職業(yè)承諾、職業(yè)能力、職業(yè)投入各因子上，月薪2000元以下組教師均低于其他各組教師，差異極其顯著。在職業(yè)承諾、職業(yè)投入因子上，月薪4001-6000元組教師顯著高于月薪2001-4000元組和月薪2000元以下組教師。

三、分析與討論

（一）廣東省學前教育教師的職業(yè)認同達到了較高的水平

本研究中教師職業(yè)認同總均分達到了4.264，這與魏淑華等人對于中小學教師職業(yè)認同調(diào)查中4.27的總均分基本相當[3]，高于張振對高職院校專任教師職業(yè)認同調(diào)查中的總均分3.645。[4]可見，從整體上來看，廣東省學前教育教師的職業(yè)認同總體水平屬于較高水平。這與推行學前教育三年行動計劃以來，廣東省不斷提升教師的經(jīng)濟社會地位、推動學前教育內(nèi)涵發(fā)展的措施基本吻合。

四個結構因子的得分均處于中等偏上的水平。相比較而言，職業(yè)承諾和職業(yè)能力因子得分偏低，職業(yè)目標和職業(yè)投入因子得分較高。這說明教師在判斷自己教育教學知識技能的能力認同方面，以及體會到教師的自豪感，“愿意把學前教育教師作為自己一輩子的職業(yè)”、“如果有重新選擇職業(yè)的機會，仍然會選擇學前教育教師”等職業(yè)承諾方面偏低，難以在職業(yè)角色的意義方面找到較高的認同，難以產(chǎn)生較強的職業(yè)價值感;而對自己本職工作的職責、本職工作的目標、日常工作投入方面的認同度則較高。

（二）已婚教師、公辦單位教師的職業(yè)認同顯著高于未婚教師、民辦單位教師

已婚教師的職業(yè)認同顯著高于未婚教師，這可能是因為婚姻和家庭使得個體對于學前教育的意義和價值有了更加深刻的體會，進而帶來了明顯的影響。在工作單位的類型方面，教師的職業(yè)認同和職業(yè)目標、職業(yè)承諾、職業(yè)投入三個因子存在顯著差異，公辦單位教師顯著高于民辦單位教師，這與前期我們小樣本的調(diào)查結果不一致，與高曉敏[5]的研究結果相同。在職業(yè)能力因子上，公辦單位教師略高于民辦單位教師，差異不顯著。廣東省的民辦學前教育起步較早，在發(fā)展變遷的過程中，盡管民辦學前教育逐漸具備了相對比較完善的薪酬、醫(yī)療、保險、福利等社會保障體系，但是公辦單位在福利待遇、進修學習、職稱評定、評獎推優(yōu)等方面持續(xù)具備優(yōu)勢，一直都是民辦教育短期內(nèi)難以超越的。近年來，廣東省內(nèi)各個地區(qū)分別推出事業(yè)編制的公辦學前教育教師崗位等穩(wěn)定師資隊伍的措施，這也使得公辦教師的職業(yè)認同程度持續(xù)高于民辦教師。

（三）廣東省學前教育教師的職業(yè)認同隨薪水、年齡、教齡、職務、職稱的增加而顯著增長

教師的整體職業(yè)認同及四個因子在薪水、年齡、教齡、職務、職稱上均存在顯著或極其顯著的差異。薪水方面，月薪2000元以下組最低，月薪4001-6000元組和月薪6001元以上組基本相當，職業(yè)認同水平隨薪酬待遇的增加而逐步提高，這與丁潔[6]、李麗娜[7]、胡芳芳[8]發(fā)現(xiàn)職業(yè)認同受工資水平影響的研究結論基本一致;在教師的年齡和教齡方面，年齡在36歲以上的教師、教齡11年以上的教師最高，25歲以下的教師、教齡5年及以下的教師最低，隨著年齡、教齡的增長，職業(yè)認同明顯在增強。這與DAY[9]、楊玲[10]、嚴玉梅[11]對其他類型教師職業(yè)認同的研究結果不一致，她們發(fā)現(xiàn)隨著教齡的增加，教師的職業(yè)認同水平逐漸下降，教齡較短的教師反而保持著較高的職業(yè)熱情，與張振[12]對高職院校教師、王嬌艷[13]對特殊教育教師、王照萱等[14]對教師職業(yè)認同的研究結果基本一致;在教師的職稱、職務方面，一級及以上教師、園長、中層等教師的職業(yè)認同最高，未定級的教師、副班教師最低，這與鄒慧明[15]對初中教師的研究中發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)價值觀隨職稱上升而下降的結論不同，與張振對高職院校教師，王照萱、朱君[16]對學前教育教師職業(yè)認同的研究結果基本一致。

相關分析中的數(shù)據(jù)顯示，教師的薪水、年齡、教齡、職務、職稱之間呈顯著相關。在教師的職業(yè)生涯發(fā)展過程中，隨著年齡教齡的增長，職稱、職務、薪水有整體上升的趨勢。根據(jù)Huberman[17]對教師職業(yè)生涯周期的劃分，教齡5年以下的初任教師正處于專業(yè)角色的適應階段。作為學前教育的教師，新手雖然擁有一定的專業(yè)理論知識和積極性，但是缺乏教育教學實踐經(jīng)驗，難以將學校中所學的知識應用到教育實踐中，進而影響到自己對于本職業(yè)的體驗和成就感。教齡11年以上的學者型教師已經(jīng)普遍擁有熟練的教育教學技能，基本形成了個人特色的教育理念和教學風格，在工作中游刃有余。因此，低年齡、低教齡的學前教育初任教師對職業(yè)的認同和期待可能不如學者型的教師。

隨著年齡教齡的增長，教師的職稱職務提升之后，則意味著不同的成長機遇和職業(yè)發(fā)展空間。高一級職稱和職務的學前教育教師相對來說具有更加豐富的常規(guī)工作經(jīng)驗、突出的綜合能力、強烈的專業(yè)發(fā)展意識和內(nèi)在動機，進而容易產(chǎn)生更高的職業(yè)勝任和職業(yè)期望值，帶來較高的職業(yè)自尊感和歸屬感，這進一步強化了此類教師的職業(yè)承諾和職業(yè)投入。相比之下，未評定職稱的教師對學前教育的工作熱情不高，職業(yè)承諾和職業(yè)投入也相對較低。

四、教育建議

（一）加強對新手型學前教育教師的引導

斯滕伯格提出，新手型教師是指具有1-2年教學經(jīng)歷的教師或師范大學畢業(yè)生。[18]本研究中的新入職、低教齡的教師，正處于新手型教師階段。新手學前教育教師的職業(yè)目標、職業(yè)承諾、職業(yè)投入均低于熟手教師，低職稱、一線帶班的教師低于高職稱、中層管理以上的教師，明確地顯示出在學前教育師資隊伍建設的過程中，應該特別重視新手教師入職后的工作狀態(tài)。

在教師職業(yè)成長的過程中，新手型教師由于年齡、知識、經(jīng)驗、能力等各種條件的不成熟，在職業(yè)發(fā)展上基本處于關注“職業(yè)生存”的階段，迫切需要熟手型教師的帶領和指引;另一方面，從現(xiàn)實的狀況來看，剛入職的新手型教師一般處于薪資、職稱、職務的底層，同步處于關注“生活生存”的階段。若未能平穩(wěn)過渡，勢必造成新手型學前教育教師的挫敗、失望、消沉、流失。整個學前教育行業(yè)都應該特別重視新手教師入職后的工作狀態(tài)，要從職業(yè)認同的各個維度入手幫助其順利度過職業(yè)生涯的初級階段。在專業(yè)理念融入方面，將最新的學前教育政策和理念及時傳遞給新手教師，使其明確職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)目標;在職業(yè)技能融入方面，采用多形式的培訓方式，如師傅帶徒弟式的傳幫帶活動，將一些實用的技能傳授給新手教師，加快其職業(yè)適應的過程，增強其職業(yè)成就感和職業(yè)自信，進而提升職業(yè)承諾;在職業(yè)情感融入方面，可以通過多渠道的文化建設，關心新手教師的日常工作和生活，滲透學前教育的文化，使其在情感上逐漸融入工作，增加其職業(yè)承諾和職業(yè)投入。

（二）不斷完善學前教育教師的職稱制度，激發(fā)教師職稱晉升的熱情

職稱制度以科學合理的評價為基礎，引領著對技術人員專業(yè)水平和工作績效的評價。教育系統(tǒng)內(nèi)的職稱制度對教師個體的發(fā)展和師資隊伍的穩(wěn)定發(fā)揮了至關重要的作用。職稱既是一位教師教育教學水平和工作能力的標志，又是衡量其成就和社會地位的等級稱號。廣東省在2016年已明確把學前教育教師的職稱評審納入《廣東省深化中小學教師職稱制度改革實施方案》中的體系，并依據(jù)其具體的工作業(yè)務，在評價標準的專業(yè)條件部分，把學前教育教師單列，這項舉措對于推進廣東省學前教育教師的職稱晉升非常有利。

然而該政策在具體實施的過程中依然存在一定的問題。在本次調(diào)查的教師數(shù)據(jù)中，職稱為未定級、二級、一級及以上者分別為3858、1140、917人，其中公辦單位教師中未評定職稱者占51.4%，民辦單位教師中未評定職稱者高達72.6%，遠遠高于公辦單位。結合后期對民辦教師的追蹤訪談發(fā)現(xiàn)，民辦單位教師在職稱評審的實施方面還存在諸多問題：民辦學前教育的各類評估中，教師的職稱并非硬性指標，一些民辦單位中教師職稱的晉升和薪酬待遇并未掛鉤，教師職稱晉升的積極性未被充分調(diào)動起來;部分民辦學前教育的管理者甚至擔心教師職稱晉升之后導致流動性增強，進而不鼓勵教師評職稱;民辦單位教師在職稱信息渠道的暢通、育人成果和教學業(yè)績的競爭等方面，依然不能和公辦單位相提并論。這些都提醒我們需要進一步完善民辦學前教育教師的職稱體系和制度，激發(fā)民辦單位教師職稱晉升的積極性，提升教師的職業(yè)素養(yǎng)和水平。

（三）關注教育教學崗位教師的職業(yè)承諾

本研究把學前教育教師的職務類型概括為保育員、副班教師、主班教師、行政中層（包括年級長、保教主任等）、副園長、園長。前三者屬于教育教學崗位，后兩者屬于教育管理崗位，行政中層則兼有教學和管理的職責。教學崗位的教師處于帶班工作的最前線，直接負責本班級幼兒的安全保育、教育教學以及本班級的管理和運行。研究發(fā)現(xiàn)，主班教師和副班教師作為教育教學崗位的核心，其職業(yè)承諾顯著偏低，不僅低于教育管理崗位教師，甚至低于保育員。這可能是因為一線帶班教師既要照顧幼兒，又要引導家長，還需要和學前教育的各類管理階層溝通，面向班級工作時瑣碎繁重，面向幼兒及家長時安全責任重大，進而帶來了較大的壓力，呈現(xiàn)出較低的職業(yè)承諾認可度。作為學前教育中直接負責幼兒生活和成長的第一梯隊人員，如何從教師情緒和情感上對其加以關懷，增強其職業(yè)承諾和職業(yè)歸屬感，值得學前教育師資隊伍建設工作的持續(xù)深入探討。

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