中小學(xué)教師社會—情緒能力的模型建構(gòu)與問卷編制

許蘇 王佳 李丹

摘? 要： 教師社會—情緒能力與職業(yè)倦怠相關(guān)，并影響教育教學(xué)行為和師生互動質(zhì)量，更是直接關(guān)涉學(xué)生健康成長和教師自身發(fā)展。而要提升教師社會—情緒能力，需要對其進行診斷與測量。該研究在大量文獻研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合開放性問卷調(diào)查結(jié)果，初步構(gòu)建了教師社會—情緒能力的理論模型，并在此基礎(chǔ)上編制了中小學(xué)教師社會—情緒能力量表。經(jīng)過初測和正式施測，修訂與驗證教師社會—情緒能力的結(jié)構(gòu)與測評問卷，形成正式問卷。得出如下結(jié)論：中小學(xué)教師社會—情緒能力量表包括自我管理、社會意識、社會互動以及負責(zé)任地決策4個維度;該量表信效度較高，符合心理測量學(xué)指標，可作為測量中小學(xué)教師社會—情緒能力的有效工具。

關(guān)鍵詞： 教師社會—情緒能力;模型建構(gòu);問卷編制

一、引言

教育教學(xué)內(nèi)在的社會性和交際性使得壓力傳遞和情緒困擾成為一種隱性的必然存在，并直接指向教師群體無法回避也無法直面卻又真實存在的“隱性”能力——社會—情緒能力（Social and Emotional Competence，簡稱SEC）。已有研究表明，兒童社會—情緒能力與其早期入學(xué)準備和學(xué)校適應(yīng)之間密切相關(guān)，社會—情緒能力高的兒童能夠獲得更好的學(xué)業(yè)成就和社會性發(fā)展。反之，缺乏社會—情緒能力的兒童很難適應(yīng)學(xué)校生活和環(huán)境，會出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難、留級、輟學(xué)以及反社會行為。1 進而，在學(xué)校教育情境中，兒童社會—情緒能力與師生互動質(zhì)量密切相關(guān)，教師自身社會—情緒能力是兒童社會—情緒能力養(yǎng)成的重要外部支持力量。

研究發(fā)現(xiàn)，當教師感受到高度壓力或經(jīng)歷重大挫折時，會在教學(xué)中傳遞壓力，將其感受及負面影響直接傳遞給學(xué)生。2 2011年，米爾基（Milkie）和華納（Warner）在對全美10700名一年級學(xué)生的研究中發(fā)現(xiàn)，當教師感受到過度壓力時，其學(xué)生會具有高于正常值的內(nèi)化和外化障礙。1 2016年，奧伯爾（Oberle）和舒納德（Schonert）在加拿大研究了406名小學(xué)生和17名教師，結(jié)果顯示，教師職業(yè)倦怠與學(xué)生生理壓力調(diào)節(jié)呈顯著相關(guān)，教師職業(yè)倦怠程度越高，學(xué)生的壓力反應(yīng)能力越容易受到損害。2 此外，過度壓力和過多負面情緒會損害教師的認知功能和職業(yè)成就感，從而對教學(xué)產(chǎn)生負面影響。頻繁經(jīng)歷消極情緒會降低教師的內(nèi)在動機和自我效能感，長期持續(xù)的情緒困擾會損害教師的表現(xiàn)，導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠。3

由上可見，教師社會—情緒能力與職業(yè)倦怠相關(guān)，并影響教育教學(xué)行為和師生互動質(zhì)量，更是關(guān)涉學(xué)生健康成長和教師自身發(fā)展。而要提升教師社會—情緒能力，需要對其進行診斷與測量。但目前針對教師社會—情緒能力所開發(fā)的測評工具有限，我國尚無有效測量中小學(xué)教師社會—情緒能力的工具。因此，本研究從社會—情緒能力的內(nèi)在維度入手，探究中小學(xué)教師社會—情緒能力的結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上編制社會—情緒能力量表，為教師專業(yè)發(fā)展提供數(shù)據(jù)支持和參考依據(jù)。

二、教師社會—情緒能力的分析維度與結(jié)構(gòu)

社會—情緒能力由美國“學(xué)業(yè)、社會和情緒學(xué)習(xí)協(xié)作組織”（Collaborative for Academic，Social， and Emotional Learning，簡稱CASEL）提出，是社會—情緒學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning，簡稱SEL）的共生概念，具體指個體在生活中取得成功所需的基本知識、技能、態(tài)度和心態(tài)，4 包括五種核心技能：自我意識（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社會意識（Social Awareness）、關(guān)系技能（Relationship Skills）、負責(zé)任的決策（Responsible Decision-making）。5

1.教師社會—情緒能力的分析維度

社會—情緒能力內(nèi)含“內(nèi)省—人際”和“意識—能力”兩個分析維度。內(nèi)省能力（Intrapersonal Competencies）指處理自我的方式，包括個體的想法和情緒，屬于個體內(nèi)在的意識、信念和技能。人際能力（Interpersonal Competencies）指處理與他人、組織和社會關(guān)系的相關(guān)知識、技能和態(tài)度。意識（Awareness）是指思維方式、知識、信念和理解。技能（Skills）則是指完成任務(wù)的具體能力6 （詳見表1）。

內(nèi)省能力與人際能力、意識與技能是積極互動、密切相關(guān)的連續(xù)統(tǒng)一體。個體處理自我的方式?jīng)Q定著個體處理外部關(guān)系的基本方式，個體內(nèi)在思維方式、知識、信念和理解力則決定著個體完成外部任務(wù)的實踐行為和能力。社會—情緒能力的本質(zhì)是關(guān)系的社會性構(gòu)建1，“內(nèi)省—人際”和“意識—技能”的分析維度均具指向性，其中內(nèi)省和意識指向內(nèi)在關(guān)系，人際與技能指向外部關(guān)系，由此形成四個連續(xù)統(tǒng)一的象限圖，包括“內(nèi)省—意識”“人際—意識”“內(nèi)省—技能”和“人際—技能”四個象限，把自我、他人、社會、內(nèi)部意識和外部技能有機連接起來（見圖1）。

其中，自我意識屬于“內(nèi)省—意識”象限，指向個體的內(nèi)在自我，是社會—情緒能力的現(xiàn)實基礎(chǔ)。社會意識屬于“人際—意識”象限，指向內(nèi)在意識和外部關(guān)系，是社會—情緒能力發(fā)生作用的重要保障。自我管理屬于“內(nèi)省—技能”象限，指向內(nèi)在自我的調(diào)節(jié)，直接影響到個體的內(nèi)在感受和外部行為。人際能力和決策能力屬于“人際—技能”象限，指向外部關(guān)系和外顯技能，人際能力直接影響個體的社會性關(guān)系建立，決策能力則直接對他人和外部世界產(chǎn)生影響。

2.教師社會—情緒能力的結(jié)構(gòu)

（1）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)外研究與開發(fā)的“社會—情緒能力量表”理論模型主要有兩個：一是由美國“學(xué)業(yè)、社會和情緒學(xué)習(xí)協(xié)作組織”（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）提出的五大核心能力模型;二是美國麻省理工學(xué)院心理學(xué)教授提出的“大五人格模型”（Big Five Model）。

很多研究者依據(jù)CASEL的五種核心能力模型，開發(fā)編制了用于測量教師和學(xué)生的“社會—情緒能力”量表。貝爾（Bear）和楊春燕編制了“特拉華社會情緒能力量表”，該量表分為負責(zé)任的決策、同伴關(guān)系、社會意識和自我管理4個維度，用于評估學(xué)生個體的社會—情緒能力水平。2 周明明等人也以五維度結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，編制了社會情緒能力問卷。該量表共有5個維度：自我意識、負責(zé)任的決策、同伴關(guān)系、社會意識和自我管理。3 博亞茲（Boyatzis）和戈爾曼（Goleman）等人開發(fā)了社會情緒能力問卷，用于評估12項社會情緒能力，分為內(nèi)省技能（包括自我意識和自我管理）和社會技能（包括社會意識和人際關(guān)系）。1 但該問卷并未考慮到教師職業(yè)的內(nèi)在屬性與職業(yè)特殊性。凱瑞琳（Karalyn M. T.）編制的教師社會—情緒能力量表主要涉及師生關(guān)系、情緒管理、社會意識和人際關(guān)系4個維度，2 由于文化背景等各種因素的限制，該量表并未得到大規(guī)模的推廣應(yīng)用。

經(jīng)合組織（OECD）則在“大五人格”模型基礎(chǔ)上建構(gòu)了社會—情緒能力測評框架。此框架主要包括五個維度：任務(wù)表現(xiàn)（盡責(zé)性）、情緒控制（情緒穩(wěn)定性）、協(xié)作（親和性）、思想開放（開放性）、與人交往（外向性）。3每個維度又確立了不同的測評指標，任務(wù)表現(xiàn)的指標包括成就動機、自我控制和責(zé)任感，情緒控制的指標包括抗壓、樂觀和情緒控制，協(xié)作的指標包括同理心、合作與信任，思想開放的指標包括好奇心、創(chuàng)造力和寬容度，與人交往的指標包括活力和樂群。除了五個維度之外，還有一項“復(fù)合能力”，即個人技能不同方面的組合，測評指標包括自信心、元認知等。

目前國內(nèi)使用較多的是聯(lián)合國兒童基金會與我國教育部教師工作司“社會情感學(xué)習(xí)（SEL）”項目組編制的學(xué)生社會情感能力問卷。該問卷包含自我意識（自知、自信、自尊）、自我管理 （調(diào)適、反省、堅韌和進取心）、他人認知（同理心、尊重他人、富有親和力）、他人管理（理解、包容、化解沖突、人際交往）、集體認知（歸屬感、親社會意識）、集體管理 （與人合作、遵守規(guī)范、親社會行為）六個方面。4 問卷共30個題目，采用Likert五點計分方法，得分越高，表示該維度的社會情感能力發(fā)展越好。已有研究證明該問卷具有較好的信效度。但總體來說，國內(nèi)關(guān)于教師社會—情緒能力的研究較少，也未有相關(guān)測量量表。

（2）教師社會—情緒能力的結(jié)構(gòu)維度構(gòu)想

①教師的自我意識

自我意識是個體對自我進行審視的一種能力，包括個體了解自身的優(yōu)勢與不足、自信或自卑、樂觀或悲觀、是否具備成長式思維等。5 屬于“內(nèi)省—意識”象限，指向教師個體的內(nèi)在自我和認知，是教師社會—情緒能力的現(xiàn)實基礎(chǔ)。從教師專業(yè)立場來看，教師自我意識主要包括兩個方面：一是教師對內(nèi)在情緒的處理方式和內(nèi)在行為模式的自我意識;二是教師對自身專業(yè)知識和能力的自我意識。

②教師的社會意識

社會意識主要是指個體理解他人觀點與共情的能力，包括理解多樣化的社會背景和社會文化。6 屬于“人際—意識”的象限，指向教師的內(nèi)在意識和外部關(guān)系，是教師社會—情緒能力發(fā)生作用的重要保障。教師的社會意識主要包括三個方面：首先，教師要真正理解和接納學(xué)生家庭成長背景的多樣性，這是建立良好師生關(guān)系和家校合作關(guān)系的基本前提;其次，教師可以理解和適當采納他人觀點;最后，教師要具備敏銳的社會文化洞察力和思考力，以在教育教學(xué)過程中有效使用各種社會資源。

③教師的自我管理

自我管理指個體有效管理壓力、控制沖動、設(shè)定并達成目標的控制能力，7 屬于“內(nèi)省—技能”象限，指向教師的內(nèi)在自我和外部技能，直接影響教師個體的內(nèi)在感受和外在行為。教師的自我管理主要包括兩個方面：一是教師在面對教育教學(xué)中的沖突和挑戰(zhàn)時，知道如何管理自身的壓力、情緒和行為;二是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我管理。

④教師的關(guān)系技能

關(guān)系技能指個體溝通、傾聽、合作的能力，以及消解不當?shù)纳鐣毫?、積極協(xié)調(diào)沖突、在需要時尋求或提供幫助的能力，1 屬于“人際—技能”象限，指向教師個體的外部關(guān)系和外顯技能，直接影響教師的社會性關(guān)系。教師的社會性關(guān)系包括專業(yè)關(guān)系和社會關(guān)系兩大方面：教師的專業(yè)關(guān)系主要是指教師在學(xué)生、家長和同事中獲得“專業(yè)權(quán)威”，從而與學(xué)生、家長和同事建立積極的良性互動;教師的社會關(guān)系主要是指教師作為個體在學(xué)校組織這個獨特場域中的人際關(guān)系。

⑤教師的行為決策

行為決策主要指能夠以道德標準、生命安全和社會準則為基礎(chǔ)，在個人行為和社會互動中做出積極的行為決策，2 屬于“人際—技能”象限，指向教師個體的外部關(guān)系和外顯技能，直接對教育實踐產(chǎn)生影響。教師的行為決策，包含在個人行為中做出積極決策和在社會互動中做出積極決策兩個方面。學(xué)校教學(xué)事務(wù)瑣碎而龐雜，都是在處理“人”的問題，獨特的工作對象必然會帶來很多不確定性，引發(fā)很多突發(fā)問題。教師需要經(jīng)常反思什么樣的行為是“應(yīng)該”的，不斷對自己的行為進行“應(yīng)不應(yīng)該”的追問。

三、研究方法與路徑

1.初測問卷的編制

在文獻研究的基礎(chǔ)上進行開放性問卷調(diào)查，參考石林等人對中小學(xué)教師壓力源的分類3，運用內(nèi)容分析法對開放性問卷原始資料進行編碼，最終歸納出影響中小學(xué)教師情緒的主要情境要素：學(xué)生方面、工作特征、學(xué)校方面、人際溝通以及職業(yè)發(fā)展方面。之后，再從這些情境要素中提煉出具體而典型的事例，為問卷項目的編寫提供素材。

本研究根據(jù)教師社會—情緒能力的結(jié)構(gòu)維度，并借鑒相關(guān)量表與質(zhì)性研究資料的結(jié)果編寫出初測項目。設(shè)定每個維度的題項不少于3個，因此初測問卷總題項應(yīng)不少于30個。在編制項目時按照突出重點、語言簡潔、措辭準確的原則，最終形成包含91個項目的項目庫。在此基礎(chǔ)上，提高問卷的內(nèi)容效度，修改、剔除表達不清、容易產(chǎn)生歧義和維度歸屬不當?shù)捻椖浚笾匦赂鶕?jù)維度劃分進行歸類，并適當增加項目，最終保留70個項目。問卷各項目均采用Likert五點計分，1分代表“完全不同意”，2分代表“不同意”，3分代表“不確定”，4分代表“同意”，5分代表“完全同意”。要求被試按照自身實際情況選擇答案，計算被試在每個維度上的平均分和問卷總均分，分數(shù)的高低反映被試社會—情緒能力的高低。

2.研究對象

樣本1：參與開放式問卷調(diào)查。共有37名教師，分別來自上海市閔行區(qū)、靜安區(qū)、普陀區(qū)、徐匯區(qū)、崇明區(qū)以及寶山區(qū)。其中，男性4名，女性33名;小學(xué)教師15名，中學(xué)教師22名。

樣本2：參與項目分析與探索性因素分析。被試為上海市6所學(xué)校的324名中小學(xué)教師。其中，男性40名，女性284名。

樣本3：參與問卷的信效度檢驗。選取上海市的10所學(xué)校的665名中小學(xué)教師為被試，以班級為單位進行整群抽樣。男性134名，女性531名。

3.數(shù)據(jù)收集與分析

通過問卷星軟件制作問卷，被試點擊鏈接或者掃碼來獲取問卷，并且在規(guī)定的時間內(nèi)作答。為避免干擾，研究者在調(diào)查開始之前將注意事項和填寫方式告知被試，在作答過程中不再與被試交流。采用SPSS Statistics 26.0數(shù)據(jù)分析軟件進行項目分析、探索性因素分析、內(nèi)部一致性信度、區(qū)分效度以及效標效度檢驗;采用AMOS24.0數(shù)據(jù)分析軟件進行結(jié)構(gòu)效度檢驗。

四、數(shù)據(jù)結(jié)果分析

1.項目分析

采用臨界比率（Critical Ratio，又稱CR值）作為項目區(qū)分度的指標。設(shè)定27%為臨界點，對高分組和低分組進行獨立樣本T檢驗，考察兩組被試在問卷項目得分上是否存在顯著差異。結(jié)果顯示，項目1、2、21、33、54（P值大于0.05）未達到顯著水平，予以刪除。刪除檢驗統(tǒng)計量T低于3.00的項目。將各題項分數(shù)與總分進行皮爾遜相關(guān)計算，刪除相關(guān)系數(shù)低于0.40的項目。由于項目32的相關(guān)系數(shù)為0.39，接近0.40，也予以保留。項目分析后，刪除15個不合格項目，保留55個項目。

2.探索性因素分析

結(jié)果顯示KMO值為0.94，表明問卷十分適合做因素分析。另外，Bartlett球形度檢驗近似卡方值為11690.92，P<0.001，達到顯著性水平。采用主成分分析法及方差最大變異法進行探索性因素分析，篩選標準刪除和保留題項。經(jīng)過多次因素分析后，自我意識維度少于3題，因此刪除該維度。最終保留4個維度，共22個項目。

旋轉(zhuǎn)后提取的4個因素的特征值都大于1，它們的累積方差解釋率達到61.11%，貢獻率達到較高水平。4個因素的特征值、方差解釋率以及累計方差解釋率能夠表明4個因素清晰有效。由旋轉(zhuǎn)后負荷矩陣可看出，各題項的因素負荷值及變量共同度均大于0.40，且不存在交叉負荷現(xiàn)象（見表1）。因子1包括6個項目，主要反映教師管理自身情緒以及目標設(shè)定的能力，命名為“自我管理”;因子2包括4個項目，主要反映教師識別他人情緒、同理心以及換位思考的能力，命名為“社會意識”;因子3包含5個項目，主要反映教師與他人建立并維持健康有益的人際關(guān)系的能力，命名為“人際交往”;因子4包含7個項目，主要反映教師在綜合考慮各種情況之后做出決策的能力，命名為“行為決策”。

3.信效度檢驗

（1）信度

主要考察問卷的內(nèi)部一致性信度，包括克倫巴赫α系數(shù)（Cronbach's alpha）和折半信度（split-half reliability）。如表2所示，問卷總體的克倫巴赫α系數(shù)為0.95，各個維度的克倫巴赫α系數(shù)均在0.80以上;總問卷的折半信度為0.90，各個維度的折半信度為均在0.75以上。

（2）區(qū)分效度

如表3所示，問卷各個維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.57到0.72之間，各維度與總問卷的相關(guān)系數(shù)在0.75到0.82之間。各維度間相關(guān)及各維度與總問卷相關(guān)系數(shù)均達到0.40以上，并且各維度與總問卷之間的相關(guān)高于各維度之間的相關(guān)。同時，各維度間相關(guān)、各維度與總問卷間相關(guān)均達到顯著性水平（P<0.01）。

（3）效標和結(jié)構(gòu)效度

以情緒智力作為關(guān)聯(lián)效標，對社會—情緒能力進行相關(guān)分析，結(jié)果表明社會—情緒能力與情緒智力顯著正相關(guān)（r =0.71，P<0.001）。通過驗證性因素分析考察此問卷的結(jié)構(gòu)效度，本研究中，x2/df為4.18，小于5，近似誤差均方根RMSEA為0.07，小于0.08，比較擬合指數(shù)CFI和Tucker-Lewis指數(shù)TLI分別為0.93、0.92，均大于0.90。

五、討論與結(jié)論

1.中小學(xué)教師社會—情緒能力的結(jié)構(gòu)

為了驗證理論假設(shè)是否正確，本研究通過實證研究方法確定中小學(xué)教師社會—情緒能力的結(jié)構(gòu)，經(jīng)過數(shù)據(jù)分析最終得出，中小學(xué)教師社會—情緒能力包含自我管理、社會意識、社會互動、負責(zé)任的決策4個維度。

從自我管理維度看，具有自我管理技能的教師能夠正確地處理焦慮、沮喪等不良情緒，控制沖動，并且能為自己和學(xué)生制訂合理可行的目標。他們在面對沖突情境時能夠管理自身的情緒和沖動。能夠合理地表達他們的情感，這有助于營造積極的課堂氣氛以及建立和同事之間的積極關(guān)系。他們可以冷靜理性地處理不當行為，能讓學(xué)生感到自在輕松，并鼓勵學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和解決問題。在問卷中，自我管理維度主要包含“開公開課那幾天，我會找到一些方法進行情緒調(diào)節(jié)”“我會給不同層次的學(xué)生設(shè)定不同的學(xué)習(xí)目標”等6個題項。

從社會意識維度看，具有社會意識技能的教師能夠理解他人并同情他人，并且能包容不同個體的差異。他們能夠通過相互理解和合作，建立可靠的關(guān)系。他們愿意接受文化多樣性，可以接納家長、學(xué)生和同事的不同觀點，這種敏感性使他們能夠有效地解決和學(xué)生、同事之間的沖突。在問卷中，社會意識維度主要包含“我能敏銳地感受到學(xué)生的表情、動作和神態(tài)等非語言信息”“我會關(guān)注到學(xué)生一些非常細微的進步”等4個題項。

社會互動技能指教師能夠預(yù)防、管理并解決人際沖突，能在有需要時向他人尋求幫助的能力。他們知道如何跟學(xué)生友好相處，能夠和其他學(xué)科的教師進行有效的合作，并且掌握一定的日常人際交往的溝通技巧。在問卷中，社會互動維度主要包含“與同事相處時，我可以讓氣氛變得很輕松”“我很愿意向領(lǐng)導(dǎo)表達我的觀點看法”等5個題項。

具有負責(zé)任的決策技能的教師能夠準確地識別決策情境，承擔(dān)個人責(zé)任，能夠考慮學(xué)生和他人的利益，負責(zé)任地解決問題。他們會考慮自己的決定對學(xué)校、學(xué)生和學(xué)校里其他人的影響，并對他們的決定和行為承擔(dān)責(zé)任。在問卷中，行為決策維度主要包含“做出決定前，我會慎重考慮這個決定所帶來的后果”“我會根據(jù)實際情況制訂有利于學(xué)生發(fā)展的工作計劃”等7個題項。

本問卷的4個維度相互聯(lián)系、相互作用。良好的自我管理能力是教師具備社會—情緒能力的基礎(chǔ)，社會意識、社會互動的技能是社會—情緒能力與環(huán)境層面的交互，解決問題及做出負責(zé)任的決策的能力是社會—情緒能力的最終落腳點。教師的社會—情緒能力是在與學(xué)生、家長以及學(xué)校（同事、領(lǐng)導(dǎo)等）的交互作用中體現(xiàn)和發(fā)展的。

2.中小學(xué)教師社會—情緒能力問卷的信效度

（1）信度

信度是考察問卷質(zhì)量的重要指標，問卷的信度越高，代表問卷越穩(wěn)定。本研究計算了總問卷及各個維度的內(nèi)部一致性信度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，問卷總體及分維度克倫巴赫α系數(shù)和折半信度都較高，證明問卷題項間的關(guān)聯(lián)性較強，此問卷具有良好的內(nèi)部一致性?？紤]到中小學(xué)教師的日常教學(xué)工作繁忙，沒有過多時間參與問卷調(diào)查，因此未對被試進行兩次測查，未來研究將進一步檢驗問卷的重測信度。

（2）內(nèi)容效度

內(nèi)容效度是指問卷項目對預(yù)測的內(nèi)容范圍取樣的適當程度，反映在本研究中，即問卷項目是否能有效代表中小學(xué)教師的社會—情緒能力。本研究采用了專家咨詢法來提高問卷的內(nèi)容效度，在最大限度上保證問卷項目與需要測量的內(nèi)容相一致。在前期問卷的編制過程中，結(jié)合豐富的國內(nèi)外文獻，在進行中小學(xué)教師社會—情緒能力理論結(jié)構(gòu)建構(gòu)時，參考了質(zhì)性研究的結(jié)果，充分考慮教師的工作情境和特點。建立充足的項目庫后，邀請了相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者、一線中小學(xué)教師對項目提出修改意見，之后對項目進行修改和增刪。因而，從問卷編制的整個流程來看，本次研究編制的問卷可以較好地反映中小學(xué)教師社會—情緒能力的特性，具有良好的內(nèi)容效度。

（3）結(jié)構(gòu)效度

為了進一步說明問卷內(nèi)部題目在測量所測內(nèi)容上的有效性、獨立性和針對性，本研究對各個維度之間以及各個維度與問卷總體的相關(guān)性進行考察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各個維度之間存在中等程度的相關(guān)，各個維度與總問卷之間存在中高程度的相關(guān)。這表明各維度既彼此獨立又與總問卷所測內(nèi)容相統(tǒng)一，證明了問卷結(jié)構(gòu)的合理性。另外，本研究采用AMOS24.0為數(shù)據(jù)分析工具，對整個問卷的結(jié)構(gòu)進行了模型檢驗。結(jié)果表明，模型的卡方/自由度（x2/df）、近似誤差方根（RMSEA）、相對擬合指數(shù)（CFI）等值都達到了可以接受的統(tǒng)計學(xué)標準。這反映了數(shù)據(jù)與預(yù)想模型擬合較好，顯示了問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。