課程思政與大學課程決策

盧曼萍，許 璟

課程思政與大學課程決策

盧曼萍1，許 璟2

（1．江西農(nóng)業(yè)大學 職業(yè)師范學院，江西 南昌 330045；2．江西師范大學 國際教育學院，江西 南昌 330022）

課程思政蘊含的“全面育人”教育理念、“價值引領(lǐng)”育人取向、“主體凸顯”育人途徑對大學本科課程決策提出了新要求。大學需改變當前課程決策與課程思政要求存在的偏差：學科壁壘式課程決策實踐與全面育人理念背離，工具理性課程決策思想與價值引領(lǐng)育人取向偏離，教學主體旁落課程決策模式與主體凸顯育人途徑的矛盾。需要通過建立全面育人的學科耦合機制、加強人文價值關(guān)涉的課程教學文化建設(shè)、構(gòu)建師生為主體的課程決策共同體等途徑優(yōu)化課程思政語境下的大學課程決策。

課程思政； 全面育人； 價值引領(lǐng)； 主體凸顯； 大學課程決策

課程是教育事業(yè)的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達信息、表達意義、說明價值的媒介[1]。課程是育人的主要載體，本文的“大學課程”主要指普通高校本科階段的課程。早在2004年，中共中央、國務(wù)院就發(fā)出《關(guān)于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》，提出將思想政治教育工作（德育工作）貫穿于教育教學各個環(huán)節(jié)。呼應(yīng)這一“先聲”的上海德育課程改革實驗，為“課程思政”的現(xiàn)實可行做了初步實踐探索。由此，“課程思政”理念進入拓展深化與概念正式提出的階段。2015年，中宣部、教育部印發(fā)《普通高校思想政治理論課建設(shè)體系創(chuàng)新計劃》，提出“堅持思想政治理論課與專業(yè)課相結(jié)合，注重發(fā)揮所有課程的育人功能，所有教師的育人職責”，將思想政治教育的主體明確界定為所有課程和所有教師。2016年，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上進一步指出“使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”，思想政治教育融入課程的理念得到廣泛認可。2020年5月教育部又頒布《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》（下文簡稱《綱要》）對高等學校課程思政做出更全面、更具體的部署，明確提出：把思想政治教育貫穿于人才培養(yǎng)體系，全面推進高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。課程思政成為新時代提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的有力抓手。于高校而言，面臨的挑戰(zhàn)是如何探索通過各類課程的課堂教學通達學生德行養(yǎng)成的路徑，這種探索目前并未有完全成熟的實踐經(jīng)驗可借鑒。主要問題聚焦于兩點：一是構(gòu)建一套怎樣的課程體系；二是如何去實現(xiàn)德行養(yǎng)成，涉及課程內(nèi)容體系與課程行動體系兩大方面。大學課程決策就是課程決策主體在遇到相應(yīng)的課程問題與新的情境下，能夠依據(jù)各種因素的綜合影響，對課程有關(guān)問題作出一系列的判斷和選擇的過程[2]。決策作為組織的一項管理行為，必然受到政策、制度、環(huán)境等情境因素的影響，課程思政是當前高等教育課程改革的新情境，必然對大學課程決策提出新的要求與導向。

一、課程思政對大學課程決策提出新要求

（一）將“全面育人”教育理念轉(zhuǎn)化為課程決策的協(xié)同實踐

《綱要》指出立德樹人成效是檢驗高校一切工作的根本標準，落實立德樹人根本任務(wù)，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂。思想政治教育是培育全面發(fā)展的人、促進人德行健全的重要內(nèi)容。高校課程如果不能在個人發(fā)展完善上起到直接的、有效的促進作用，就不能算作高等教育，至少不能認為是名副其實的高等教育[3]。高校課程責無旁貸應(yīng)承擔起思政教育的職責。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學說認為，全面發(fā)展的人是精神與身體、個體性與社會性都得到普遍、充分而自由發(fā)展的人。“全面育人”教育理念是與片面教育相對的，這也是當前我國教育目的的要求，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者與接班人。

價值塑造、知識傳授、能力培養(yǎng)落實到實際教學中，要求不同課程之間的協(xié)同。所謂協(xié)同，就是指協(xié)調(diào)兩個或者兩個以上的不同資源或者個體，協(xié)同一致地完成某一目標的過程或能力[4]。思想理論課、通識教育課、專業(yè)課等在育人軌道上既各司其職又能同頻共振。首先，課程思政要求大學課程決策在課程育人目標上協(xié)同一致，而不能彼此相左，發(fā)揮思想政治教育“主線”的統(tǒng)攝作用，以習近平新時代中國特色社會主義理論、社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)等作為課程的精神主線，構(gòu)建協(xié)同的課程框架體系。其次，大學課程決策在課程內(nèi)容選擇上，需要在價值塑造、知識傳授與能力培養(yǎng)三個維度界定融合的區(qū)域與范圍，選擇最能激發(fā)學生德行生成內(nèi)驅(qū)力的知識內(nèi)容，形成有效協(xié)同內(nèi)容體系。再次，大學課程決策在課程實施方法上，要求不同的學科和專業(yè)在育人上采取不同的方式達致最佳育人效果。

所有專業(yè)課程以及綜合素養(yǎng)課程等的開設(shè)和實施的前提是與思想政治課程相互關(guān)聯(lián)，注重“育人”功能作用的最大發(fā)揮，整個課程體系形成一個同向同行、互補促進、整體協(xié)同的人才培養(yǎng)框架，在課程目標與內(nèi)容挖掘方面盡可能提煉更多的共同要素，這必然要求改變大學以往在知識分化、社會分工背景下，各學科知識之間相互脫節(jié)甚至隔絕、知識完整性統(tǒng)一性被割裂的課程體系模式。

（二）將“價值引領(lǐng)”育人取向根植于課程決策的指導思想

課程并不是一個價值無涉的領(lǐng)域，課程在質(zhì)的意義上是人類對教育及人的發(fā)展的“應(yīng)然”狀態(tài)的把握，必然受到一定價值觀的引導，價值關(guān)涉性是它的顯著特點[5]。課程思政是一種課程觀[6]，著重提煉與突出課程的“育人”功能，將課程的價值引領(lǐng)作用提升到新高度，價值引領(lǐng)是課程思政的思想內(nèi)核。課程思政界定了大學課程決策的理性維度與情懷維度方面新的取值閾。新的取值閾限在知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)之間，要求課程決策更傾向于課程“成人”的價值引領(lǐng)取向。新的偏度不是矯枉過正，是知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)之間張力的合理調(diào)適。當代大學生處于一個急劇變化且價值多元的時代，在即時性傳播手段的助力下，知識信息與價值觀念的龐雜體系成為大學生浸染其中的天然環(huán)境，這種環(huán)境既給予了他們個體選擇的更多機會與平臺，但也極易導致個體形成“價值虛無”或“一切皆合理”的價值相對主義。對正處于人生觀、價值觀、世界觀形成期的青年大學生來說，其負面影響不可不重視，正如布盧姆在《美國精神的封閉》一書中所指出的“相對主義泯滅了教育和追求美好生活的原動力”[7]。當前，讓共同的價值理念和全社會普遍認可的價值導向為青年一代保駕護航，成為大學教育不可推卸的歷史使命與責任，課程是育人的載體，課程思政理念應(yīng)運而生，價值引領(lǐng)必然成為更高賦值的課程決策新偏度，應(yīng)根植于大學課程決策的指導思想中。

價值引領(lǐng)育人取向充分契合了當代教師職業(yè)內(nèi)容與工作定位。知識爆炸與人工智能時代的到來，信息與知識的獲取途徑多元且快速便捷，“傳道授業(yè)”教師角色面臨新的挑戰(zhàn)，教師“授業(yè)”的角色功能受到?jīng)_擊，而課程思政恰好進一步深化和凸顯了教師“傳道”的內(nèi)涵，將新時代思想價值引領(lǐng)貫穿至教學的全過程，對教師的“教書育人”“傳道授業(yè)”職能全面落實到課程實踐，扭轉(zhuǎn)了對人才培養(yǎng)職責的單維度和物化的理解，強調(diào)突出人才培養(yǎng)的“人化”特征。

（三）將“主體凸顯”育人過程融合進課程決策的工作機制

《綱要》提出：全面推進課程思政建設(shè)，教師是關(guān)鍵；廣大教師開展課程思政建設(shè)的意識和能力要全面提升。在課程思政育人的過程中，存在兩個相互銜接與相互作用的過：一是教師作為具有客體性的主體化過程，即學校通過各種途徑提升教師的思政意識和能力的過程；二是教師作為具有主體性的主體化過程，即挖掘課程內(nèi)容的思政元素，融合進課程教學過程，引導學生踐思悟行的過程。第一個過程要提高教師的思政意識和能力，有必要讓教師參與到大學課程決策過程，對課程思政背景下整個課程體系進行充分地理解與領(lǐng)悟，有助于教師從育人的整體過程理解自己工作的意義，真正守好自己的渠道和責任田；第二個過程教師要將思政意識與思想貫穿于實際的教學實踐中，教與學的微觀過程中教師要對自己的授課內(nèi)容資源進行挖掘，還要運用教學智慧，利用教學場景隨機巧妙地開展思政教育。凸顯教師主體性的育人過程充分融入大學課程決策工作機制是現(xiàn)實之需。

從學生作為學習者的角度看，學生的主體性是課程思政取得良好效果的必要條件。學習是學習者積極主動建構(gòu)意義的過程，教師是學生與知識交互作用過程的幫助者，搭建學習支架，縮短學生最近發(fā)展區(qū)的形成時間[8]，教師不是知識灌輸者，而是學生與哪些知識相互作用能更好促進其主動建構(gòu)意義與能力提升的決策者。學生作為知識的接受者，并不是空著腦袋進入課堂的，如何建構(gòu)知識和意義具有明顯的學生個體的主體性特征。學生是否能夠接受教師在課程中傳授的價值觀、人生觀與世界觀以及怎樣理解與應(yīng)用都有賴于學生主體性的發(fā)揮。在教師的引導和啟發(fā)下，學生能夠在理論學習與社會實踐過程中充分發(fā)揮自己的主體性，不僅能夠水到渠成地解決問題、得出結(jié)論，而且還能學會自主探索問題并檢驗假設(shè)[9]。

二、當前大學課程決策與課程思政要求的現(xiàn)實偏差

（一）學科組織分化的課程決策壁壘與“全面育人”教育理念的背離

大學遵循現(xiàn)代學科體系構(gòu)建學科組織，隨著科學發(fā)展與技術(shù)進步，學科基本理論與體系綜合趨勢加強，但學科研究領(lǐng)域分化愈益細化。專業(yè)是學科的具體化與細化，專業(yè)數(shù)量越來越多，愈益專注于特定細分領(lǐng)域。一方面學科組織分化加速，學科細窄化趨勢明顯，學科壁壘逐漸構(gòu)筑。另一方面教師所在的基層教學組織，隨著學科壁壘的構(gòu)筑和專業(yè)的細化逐漸成為自組織形態(tài)，缺乏與其他專業(yè)的溝通與融合。課程決策是一項系統(tǒng)的工作，但學科組織分化的現(xiàn)狀與弊端使得課程決策的封閉性和壁壘加強，阻礙了課程生成與課程體系架構(gòu)過程中師生跨學科交往的可能，人為地切斷學生長遠、全面發(fā)展所需要的知識體系的內(nèi)在邏輯機理。

回觀現(xiàn)實，大學課程管理者在學科分化所筑起的學科壁壘中，并未找到恰當?shù)慕鉀Q方案?，F(xiàn)行大學課程決策實施的是一套自上而下的分科規(guī)制程序。我國大學學院設(shè)置較細，同一學科跨學院開設(shè)專業(yè)情況較為常見，作為基層組織的系或教研室開設(shè)課程較多從自身的師資力量與教師個人的志趣角度出發(fā)，更基于大學組織本身具有“學術(shù)自由”的松散性特征，學科之間、教師之間的知識分享、思想溝通基本出于“自愿”的原則，需要各學科共同努力、科學決策的綜合或特色課程體系，難以有效地整合各學科教師的智力資源，也由于教學領(lǐng)域的貢獻難以計量和顯性化，教學管理部門在如何組織教師共同協(xié)作研制課程方案方面常?！笆譄o策”。正如博克所言，“學者自治”倡導的自愿合作方式在本科教學領(lǐng)域使學生喪失了寶貴的學習資源，強行規(guī)定下的合作又不會產(chǎn)生良好的效果[10]。最終由教學管理部門收集各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，雖然教學管理部做了基本范式的統(tǒng)一規(guī)定，但學院、專業(yè)層面缺乏合作，構(gòu)建而成的課程體系中課程內(nèi)容重復(fù)或有些課程缺失的現(xiàn)象，均極有可能出現(xiàn)，有些課程由于所屬專業(yè)缺乏師資而無法開設(shè)。然而在知識呈指數(shù)級增長的社會，課程決策壁壘極易使無系統(tǒng)的碎片化知識分散甚至矛盾地存在于個體的經(jīng)驗中，難以對個體的認知發(fā)展，認識世界與改造世界的科學思維與方法論產(chǎn)生積極有效的正面影響，關(guān)于世界的認知、情感體驗與行為取向缺乏統(tǒng)一的世界觀、人生觀和價值觀的指引，增加學生個體的認知負荷。與課程思政所要求培養(yǎng)的知識、能力和德行全面發(fā)展的人相背離。

（二）工具理性的課程決策實踐與“價值引領(lǐng)”育人取向的偏離

依據(jù)馬克斯·韋伯的理論，知識可以分為三類，一類是技術(shù)——事功型知識，一類是教養(yǎng)型知識，一類是獲救型知識（解放型知識）[11]。自然科學技術(shù)知識無疑是技術(shù)——事功型知識，其知識旨趣在于“知識就是力量”，注重知識的工具理性。隨著自然科學技術(shù)發(fā)展及其對客觀世界的改造成效驚人，人類對技術(shù)——事功型知識的追求涉及越來越多的領(lǐng)域，甚至在倫理學等人文學科領(lǐng)域也追求客觀實用的知識。大學課程決策是與知識觀密切相關(guān)的教育政策執(zhí)行行為，自從斯賓塞提出“科學知識最有價值”知識觀以來，現(xiàn)代課程的工具性價值獲得前所未有的地位，也影響了教育諸多選擇與決策。

我國大學課程在改革開放40多年的歷程中，由于科技人才的短缺與科學技術(shù)不斷進步的矛盾，這在一定程度上為大學工具理性的偏向提供了生成空間，再者上世紀90年代末開始的高等教育大眾化外延式顯性擴張模式折射到課程決策層面，是大批量培養(yǎng)學生的教學模式，標準化、同質(zhì)化明顯，對個體發(fā)展需求與價值追求的隱性需求關(guān)注不足，無形中將具有價值引導功能的課程元素置于顯性的知識傳授之下。有學者指出，現(xiàn)階段我國教育政策執(zhí)行呈現(xiàn)工具理性過分張揚而價值理性日益式微的特征[12]。深受技術(shù)——事功型知識影響的現(xiàn)代管理及其建立在“經(jīng)濟人”假設(shè)基礎(chǔ)上的一套決策模型也深刻地影響了高等教育管理，將個體假設(shè)為完全出于外在利益考量的“經(jīng)濟人”，成為推動學校各項辦學指標數(shù)據(jù)上漲的影子思維。投射到大學課程決策實踐中，高校傾向用“績效化”手段促進工作效率與激勵個體行為，大學課程決策者更多考慮的是顯性的可量化指標，關(guān)注教師是否完成了充足的教學工作量，關(guān)注學生是否掌握了以“就業(yè)為導向”背景下的顯性技能。對于課程如何合理協(xié)同有效促進了學生整全人格的養(yǎng)成并不在決策者制定方案的考慮之中，或即便考慮到了也無暇或無心去深入探討與付諸實踐。在具體課程決策行為方面，追求“小成本大收益”“簡單便捷的管理”，例如為節(jié)省實驗實習成本，較多設(shè)置能利用同一套實驗設(shè)備完成的相似課程，造成一些課程內(nèi)容重復(fù)。在對學生的心靈引導方面，通過開設(shè)大班額的相關(guān)課程完成人才培養(yǎng)方案中需要的學分即可，師生之間無法通過課程發(fā)生有效的情感與思想交流，課程蘊含的價值因素無法深入學生的內(nèi)心。課程思政所要求的是“潤物細無聲”的價值觀與人格影響，價值理性在工具理性主導的課程實踐體系中，難以獲得延展的空間。正因如此，在“課程思政”提出以來，有些高校出現(xiàn)一堂課分為兩個階段的現(xiàn)象，第一階段老師講述課程知識點，空出一小部分時間作為第二階段，專門講思想政治教育內(nèi)容。這種“兩張皮”的分離現(xiàn)象完全偏離了“課程思政”的宗旨與要求，甚至造成“矯揉造作”的拼湊印象，南轅北轍，引起學生的反感。由此，課程思政并不是需要課程刻意增加思政內(nèi)容，而是要求對課程內(nèi)容進行價值挖掘，教師主體深刻領(lǐng)悟價值理性在所授課程中的重要性與地位，并將其巧妙地轉(zhuǎn)化為可行的教學實踐。

（三）主體旁落的課程決策模式與“主體凸顯”育人途徑的矛盾

大學課程是大學管理的核心內(nèi)容，也是關(guān)涉多個利益主體的領(lǐng)域。決策主體應(yīng)該是多元化的，以彰顯多個利益主體的權(quán)力。但在科學效率管理思想以及我國自上而下的高等教育管理體制下，大學課程決策被置于一種“權(quán)力透鏡”下，課程決策權(quán)被定格在“少數(shù)人”身上，決策權(quán)力偏向行政權(quán)力，學術(shù)權(quán)力、學生權(quán)力處于缺失狀態(tài)[13]。決策在實踐中不可避免是有限理性的，在國家層面的專業(yè)目錄與專業(yè)規(guī)范之下，擁有行政權(quán)力的決策者惰性思維顯現(xiàn)，將課程決策作為一項自上而下傳達的工作，而較少關(guān)注課程主體本身的需求。例如限制大多數(shù)教師參與課程決策的機會與權(quán)利，他們能做的一般是按照學校設(shè)置好的課程與教學環(huán)境中開展教學，較少有機會就課程體系的完善性提出專業(yè)視角的決策參考。“不管在選擇什么課程、開設(shè)何種課程以及如何控制學生規(guī)模、如何進行教學考核等具體事務(wù)上，教師自身缺乏自主權(quán)，他們是‘被支配者’和‘被管理者’，被動地接受各種安排”[14]。教師課程決策權(quán)的缺失在一定程度上限制了教師課程發(fā)揮的空間與靈性，課程所要求的教師間的合作與思政資源挖掘的工作開展就失去了教學之前的預(yù)備熱身。教師在課程決策中主體作用被弱化，在課堂教學微觀的課程教學決策過程中也難以促進學生參與認知、感悟理念與意義生成的心理過程。課堂沉默是我國大學課程教學的突出問題，課堂是知識傳授、能力培養(yǎng)與價值塑造的主戰(zhàn)場，然而作為教學效果最終載體的學生“游離”在場外。研究表明，學生對教學內(nèi)容不感興趣，認為教學方式過于枯燥以及不知道如何參與到課堂中。[15]教與學過程的主體分離是無法激起學生對教學的認同感的，傳遞知識過程受阻，價值引領(lǐng)無從有效實現(xiàn)。

三、課程思政語境下優(yōu)化大學課程決策的進路

（一）建立全面育人的學科耦合機制

在當前知識分化與知識綜合雙重趨勢下，知識分化是培養(yǎng)高級專門人才的依據(jù)，知識綜合是全面育人的基礎(chǔ)。正如紐曼所言，如果學生讀書只囿于一門學科，那么這種勞動會助長片面追求某種知識的傾向，這樣做會限制學生知識的發(fā)展[16]。課程思政的“全面育人”理念要求在各學科之間探尋育人的共同元素，學科知識之間既分化又要綜合。學科組織管理的目標一是建設(shè)優(yōu)秀學科，二是辦好教育，培養(yǎng)出優(yōu)秀人才[17]。學科組織分化過度筑起的不合理壁壘無形中在學科建設(shè)與“全面育人”之間制造了鴻溝，違背了學科組織管理的目標二重性。實現(xiàn)學科耦合是實現(xiàn)課程思政目標的重要機制，學科是知識生產(chǎn)的產(chǎn)物，與發(fā)現(xiàn)知識有著天然的聯(lián)系，而以育人為基礎(chǔ)的學科耦合顯然不是發(fā)現(xiàn)知識的耦合力，而是以綜合知識與傳播知識為基礎(chǔ)的關(guān)于世界、關(guān)于人生的知識體系構(gòu)建，這種耦合機制的建設(shè)倚賴管理和學術(shù)雙層面的融合。

從管理層面，要求課程決策層面機制的改變，尋找在學科組織分化的制度下學科耦合育人的運行路徑，在“學術(shù)自由”與“組織規(guī)范”之間平衡創(chuàng)新，既能充分利用學術(shù)自由的氛圍鼓勵教師發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新知識，又能在學術(shù)自由有限的原則下教師積極服從“組織規(guī)范”，積極參與到綜合課程的開發(fā)與課程思政體系建設(shè)中。學校在基層教學組織建設(shè)中，破除學科壁壘，建設(shè)貫通學科的大類學科或跨學科的教學團隊，加強課程教學研究，倡導教師在教學中的合作。在我國高校當前以“量化績效”考核為主要特征的評價體系下，要實施大類學科甚至跨學科類團隊建設(shè)，亟待改變教學評價以及基層教學組織建設(shè)的方法。探索尊重教師個人志趣與學校課程決策總體動態(tài)平衡之藝術(shù)，破解優(yōu)質(zhì)課程資源難以有效整合、不同學科教師的智力資源與精神內(nèi)容難以聚合的“黑箱”問題。課程思政為平衡的決策藝術(shù)與解決黑箱問題提供了總體框架，例如，上海大學的“大國方略”系列課將不同專業(yè)背景、不同人生閱歷的教師召集到一起，在同一課堂回答同一主題，把道理融入故事，用故事講清道理，以道理贏得認同，使思政課的說服力感染力不斷增強，將價值引領(lǐng)與專業(yè)知識結(jié)合起來；采取的主要方式為集體備課、共同教研[18]。由此可見，大學課程在內(nèi)容體系和行動體系兩個方面實現(xiàn)教師資源融合和跨學科建設(shè)上有著較大的探索空間，但有待大學課程決策管理者即看全局又能具體問題具體分析，在實踐中不斷檢驗與驗證，創(chuàng)新課程思政全面育人的學科耦合機制。

破除學科壁壘與課程思政理念的背離，從教師個體的學術(shù)追求層面亦要發(fā)生改變，學科學術(shù)能力與教學學術(shù)能力在高校組織場域中具有高度的主體一致性。學科學術(shù)能力在可操作層面上是教師業(yè)績考量的主要指數(shù)，是學科組織分化設(shè)置的學科邊界保護下教師智力資源產(chǎn)生的生產(chǎn)力。教學學術(shù)是指教師以本學科的認識論為基礎(chǔ)，對教學實踐中存在的問題進行系統(tǒng)研究，將研究結(jié)果公開，與同行進行交流討論，接受同行評價并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進行建構(gòu)”[19]，顯然教學學術(shù)要求更多的開放性與共通性。教學學術(shù)成果的獲取更多是群體而不是個體的。課程思政的全面育人要求各學科教師協(xié)同育人，即激發(fā)教師團隊的育人功能，但教學學術(shù)由于其不易量化性與非個體性的特質(zhì)，在教師們愿意為之付出的努力的向度上，并未能得到與學科學術(shù)能力同等的鼓勵與獎賞。如何讓教師能夠?qū)虒W也能“甘之如飴”，將育人作為自己最基本的職責，除了制度與管理層面評價機制革新，更要加強教師在學科學術(shù)與教學學術(shù)上的耦合力，促進各學科教師以更加開放的視野去分享本學科的前沿知識與科學技術(shù)發(fā)展的最新成果，并能形成自己的論證理路與言說方式，讓學生在不同學科中習得“家事國事天下事，事事關(guān)心”的全局觀念與正確的世界認知方式，讓課程在“無聲處”觸及學生的思想和靈魂。

（二）重視大學課程人文價值關(guān)涉的要素融入

赫爾巴特曾提出“教育的最高目的是道德”，直指教育成人的終極意義。課程思政恰如其分地將人文價值關(guān)涉滲入課程體系，例如《綱要》要求工學類專業(yè)課程，要注重強化學生工程倫理教育，培養(yǎng)學生精益求精的大國工匠精神，激發(fā)學生科技報國的家國情懷和使命擔當。要通過課程真正通達學生的德行養(yǎng)成，需要教學文化的熏陶。人文價值關(guān)涉，更多希望學生獲得教養(yǎng)型或獲救型知識，這類知識的傳播非線性和程式化，與個體的精神、生命與世界感悟緊密相連，是多樣化與多通道的。價值關(guān)涉的課程要素一般都是隱性的，蘇霍姆林斯基說：“教育者的教育意圖越是隱蔽，就越是能為教育對象所接受，就越能轉(zhuǎn)化為教育對象自己的內(nèi)心要求”。課程思政的價值引領(lǐng)就是“不知不覺”的轉(zhuǎn)化教育，將課程所蘊含的人文價值要素挖掘出來，在知識和技能的獲得過程，無聲地內(nèi)化為學生自己的內(nèi)心要求。在課程決策中，構(gòu)建起人文價值關(guān)涉的隱性理念世界，作為對抗愈益工具化的常態(tài)教學的有力手段，課程思政本身隱含了一套人文價值關(guān)涉的課程體系。

首先，應(yīng)努力構(gòu)建一種倡導人文價值關(guān)涉的教學文化。大學教學文化建設(shè)是育人文化、學術(shù)文化、質(zhì)量文化與制度文化等價值取向的統(tǒng)一體[20]。具體到課程思政背景下的大學課程決策，要求在課程育人目標、教學學術(shù)、課程質(zhì)量保障與制度建設(shè)等方面融入人文價值與文化要素，在價值多元與文化多樣的時代，將個體追求與祖國和時代的需求緊密結(jié)合起來，做有責任和擔當?shù)娜?，克服“價值虛無”與“個人至上”等歪曲的價值認知，在優(yōu)良教學文化氛圍中幫助學生扣好人生的“第一顆紐扣”。

其次，改變目前課程目標以顯性化的知識與技能作為最終評價結(jié)果的單維度評價模式，將學生的使命感、責任感、價值感等隱性目標納入課程目標中。課程決策如何將這些課程目標納入課程教學體系，涉及到人才培養(yǎng)方案整體思路的調(diào)整與重新構(gòu)建。例如，四川大學在2015年出臺了《四川大學關(guān)于“全課程核心價值觀建設(shè)”的實施意見》，堅持用社會主義核心價值觀貫穿人才培養(yǎng)全課程、全過程；在2019年，還將課程思政建設(shè)納入學院年度“本科教學”目標任務(wù)進行考核。價值關(guān)涉是一種隱性的內(nèi)化過程，需要摒棄教育功利化傾向的短視性、片面性、簡單性、傳染性[21]，這種摒棄是對學術(shù)文化、教學質(zhì)量文化、教學制度文化場域的重新審視與重構(gòu)。另外，應(yīng)將教師關(guān)注和研究學生情感、心理變化作為對教師教學效果評價的重要維度。教師應(yīng)能在了解學生客觀以及內(nèi)在心理狀況的基礎(chǔ)上對知識進行分解與綜合、并尋求促進學生知、情、意統(tǒng)一發(fā)展的有效方式，將對教師的教學學術(shù)要求在教師工作手冊和教學效果評價的課程決策反饋中予以重點考量，督促教師開展教學學術(shù)活動。引導教師將不可量化的“育人”成效巧妙融進課程教學過程，關(guān)注教師的教學學術(shù)過程性評價與學生“課程獲得感”的評價。教師的教法、理念隨之也將更加契合學生的認知特點與規(guī)律，將“有意義”的思政教育教學過程通過教學藝術(shù)變成“有意思”的學習過程，促進學生對世界、國家與人生的立體認知，改變傳統(tǒng)教學中“單邊灌輸”的“無效”教學過程，創(chuàng)生有豐富思想交流與師生互動的教學文化場域。

（三）構(gòu)建師生為主體的課程決策共同體

決策是具有一定程式化的管理行為，但課程決策不僅判斷與決定學生學習的知識內(nèi)容，更包含整個學習的安排與過程。由于課程自身具有的特殊性，決策過程需注重教育“建構(gòu)性”與“生成性”，這種教育性與生成性使得課程決策主體處在一種相互關(guān)聯(lián)與影響的決策共同體中。課程思政要求各門課程中滲入價值引領(lǐng)的理念與精神，在課程決策中必須充分考慮到教學過程課程實施主體的參與，避免“行政權(quán)力”過于框定與干預(yù)“學術(shù)權(quán)力”，給予教師和學生合理范圍的課程自主權(quán)。這對本科高校也提出了一個新的問題，即如何讓“教授治學”在知識選擇與教學決定中發(fā)揮積極作用。

首先，實施課程決策民主化。不能依賴掌握課程行政管理權(quán)力的少部分人，按照“管理方便”原則來決斷課程內(nèi)容體系和行動體系。教師和學生是課程思政核心行動者，按照差序格局來解讀大學課程決策場域，師生是課程差序格局的中心。教師是課程思政的執(zhí)行者，但不僅僅是被動的執(zhí)行者，其若處于被動定位，課程思政易被邊緣化與形式化，因此在課程決策中應(yīng)充分發(fā)揮教師主體性作用。

其次，課程思政背景下，教師課程思政的理念與能力應(yīng)該通過參與所屬學科專業(yè)課程體系決策的過程來轉(zhuǎn)化，通過參與課程決策過程，理解并接納課程體系中的課程思政自洽邏輯與論證路徑，真正理解各門課程的育人目標。相比于各種課程思政培訓與講座，以及各種宣講，教師親自參與所授課程以及所屬課程體系的決策過程更利于促進教師內(nèi)化課程理念并提高課程思政能力，在課程被分配至任課教師之前，他們已經(jīng)建構(gòu)了課程的意義、思考了教學方法，更能以主動實施者的角色在具體的課堂教學過程中充分展示課程思政的駕馭能力，更嫻熟地將知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)有機融為一體。例如，可以通過召開校級或院級層次的課程思政課程演講或說課比賽，鼓勵教師或教學團隊對課程思政課程體系或課程內(nèi)容設(shè)計開展創(chuàng)新，集思廣益、各顯神通。課程是教師的責任田，提升教師主體地位與作用，讓教師深切感知是教學中的主動者，而不是被安排者與被決策者，理念與思想深入人心才可能精準傳達給被接受者。教育者和被教育者只有真正在相互理解、相互對話中才能實現(xiàn)思想政治教育的目的[22]。

最后，受教育者的主體性是人才培養(yǎng)與課程思政目標是否能夠取得成效的核心因素。當代大學生的自我意識與自我認知更為多元和豐富，簡單的灌輸與說教很難使學生心悅誠服地接收與認可，只有引導學生將自我感知的現(xiàn)實世界帶入課程，引領(lǐng)學生將對社會發(fā)展現(xiàn)實狀況的認知、體驗融入課堂，使寓知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)的課程思政課堂靈動與豐富起來，有效改變學生游離的狀態(tài)與課堂沉默現(xiàn)象，營造學生主動參與思維碰撞的課堂氛圍。在課程決策中，要將與學生生活密切相關(guān)的“煙火氣”融進課程，讓思想政治教育變得可見、可觸摸，能夠被感知，這是課程的微觀決策環(huán)節(jié)，更需要教師具備高度的教學機智與應(yīng)變能力，能靈活運用教學方式與教學手段，在課前充分做好課程實施的微觀前期課程決策，深入挖掘、梳理課程中的思政資源；課中能敏銳捕捉學生的思想與情感變化表現(xiàn)，在知識傳授過程中，利用好教學情境，抓住教學的有利時機，活化知識傳授過程。課后讓學生積極反饋課程學習的效果與體驗，提出自己的真實想法與愿望，他們的課程學習體驗與學習效果的反饋是課程決策的重要依據(jù)，將其納入學校層面宏觀的和教師個體層面微觀的課程決策工作的重要分析維度。對此，我們還可以采用一些科學的評價手段，開展學生課程思政的學習體驗與效果的評價工作，例如清華大學教育研究院大學生學習與發(fā)展（CCSS）的系列測評方案為測評與跟蹤學生學習過程體驗，制定了不同類型高校的測量量表，這種測評方式的思路與模式值得借鑒與探索，或可幫助學校和教師對課程思政的教學結(jié)果進行更加科學有效的分析與利用，使大學課程決策趨向最優(yōu)化。

課程思政以思想政治教育內(nèi)容融入大學所有課程教學過程的方式，促進課程決策的改革，在課程內(nèi)容體系與課程行動體系兩個維度對大學課程決策的實踐途徑與工作方式產(chǎn)生深遠影響。大學課程決策是貫穿人才培養(yǎng)體系的動態(tài)過程。課程思政語境下，從宏觀上，大學課程決策必須將“全面育人”“價值引領(lǐng)”“主體凸顯”的教育理念，融入課程設(shè)計與實施的全過程；從中觀上，大學課程決策需要在教學領(lǐng)域整合多學科的教師資源與課程資源，促進跨學科的交流與溝通，構(gòu)建學科融通的協(xié)同合作的課程體系，以價值引領(lǐng)的育人要求創(chuàng)新內(nèi)容體系與行動體系，促進教師課程教學理念、教學學術(shù)能力的提升，促進課程目標設(shè)計以及教師工作評價方案的改革；從微觀上，教師在課前、課中和課后均應(yīng)參與到課程決策的過程中，教師的微觀課程決策能力是整個課程思政理念能夠順利實施的關(guān)鍵，微觀課程決策層面的師生主體參與是決定課程思政成效的關(guān)鍵，構(gòu)建以師生為主體的課程決策共同體是課程思政成功實施的重要基礎(chǔ)。總之，課程思政對大學課程決策科學化與合理化提出了更為全面、具體的要求，大學課程決策是保障課程思政實效的制度措施與行動策略。

[1] 菲利普·泰羅，科林·理查德．課程研究導論[M]．王偉廉，高佩，譯．北京：春秋出版社，1989：3．

[2] 皮武．地方性大學的課程決策研究[D]．南京：南京師范大學，2012：2．

[3] 王偉廉．高等學校課程研究導論[M]．廣州：廣東高等教育出版社，2008：3．

[4] 劉慶標．現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)論[M]．武漢：湖北科學技術(shù)出版社，2013：97．

[5] 劉旭東．課程的價值取向研究[M]．蘭州：甘肅教育出版社，2004：1-2．

[6] 高德毅，宗愛東．課程思政：有效發(fā)揮課堂育人主渠道作用的必然選擇[J]．思想理論教育導刊，2017（1）：31-34．

[7] 艾倫·布魯姆．走向封閉的美國精神[M]．北京：中國社會科學出版社，1994：10．

[8] 陳琦，劉儒德．當代教育心理學[M]．北京：北京師范大學出版社，2019：198．

[9] 余斌．論思想政治教育的主體和客體[J]．思想政治教育研究，2020（1）：53-56．

[10] 德雷克·博克．回歸大學之道[M]．侯定凱，等，譯．上海：華東師范大學出版社，2012：27．

[11] 劉鐵芳．教育研究中的人文意蘊[J]．教育研究，2008（11）：38-44．

[12] 畢進杰．從工具走向價值：教育政策執(zhí)行的理性回歸[J]．現(xiàn)代教育管理，2019（10）：71-76．

[13] 皮武．權(quán)力透鏡下大學的課程決策主體分析——以X大學的課程決策為例[J]．黑龍江高教研究，2013（5）：11-14．

[14] 張俊超．大學場域的游離部落[M]．北京：中國社會科學出版社，2009：86-87．

[15] 鄔大光．我國本科教育的“第一代”特征[C]//加快“雙一流”建設(shè)實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展——“2018年高等教育國際論壇年會”論文集．蘭州：蘭州大學出版社，2019：30．

[16] 姜國鈞．《大學的理想》鏡詮[J]．大學教育科學，2009（5）：102-109．

[17] 單捷飛，何海燕，石秀，王雪．我國高校學科組織管理與知識生產(chǎn)耦合機理研究——兼論一流學科發(fā)展規(guī)律[J]．學位與研究生教育，2020（3）：19-27．

[18] 顧曉英．媒體中的我們——聚焦上海大學課程思政[M]．上海：上海大學出版社，2020：162．

[19] 顏建勇，黃珊．大學教師教學學術(shù)能力與學科學術(shù)能力良性耦合發(fā)展機制研究[J]．教育科學，2018（6）：68-73．

[20] 趙菊珊，郭均英．大學教學文化建設(shè)的價值取向[J]．中國大學教學，2016（6）：76-80．

[21] 崔保師，鄧友超，萬作芳，等．扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向[J]．教育研究，2020（8）：4-17．

[22] 李齊．主體間性思想政治教育的哲學反思——以馬克思與哈貝馬斯的比較為視角[J]．學校黨建與思想教育，2019（15）：49-51，78．

Curriculum Ideological and Political Education and University Curriculum Decision-making

LU Manping1, XU Jing2

( 1.Vocational Teachers College, Jiangxi Agricultural University, Nanchang 330045, Jiangxi, China;2.International Education College, Jiangxi Normal University, Nanchang 330022, Jiangxi, China)

The educational concept of “all-round education”, the educational orientation of “value leading” and the educational approach of “prominent subject” contained in curriculum ideological and political education put forward new requirements for undergraduate curriculum decision-making. Universities need to change the deviation between current curriculum decision-making and curriculum ideological and political requirements: the practice of subject barrier curriculum decision-making deviates from the idea of all-round education, the idea of instrumental rationality curriculum decision-making deviates from the orientation of education, and the contradiction between the teaching subject’s decision-making mode and the subject’s education approach is highlighted. It is suggested to optimize the university curriculum decision-making in the context of curriculum ideological and political education by establishing the discipline coupling mechanism of comprehensive education, strengthening the construction of curriculum teaching culture related to humanistic values, and building the curriculum decision-making community with teachers and students as the main body.

ideological and political course, all-round education, value leading, highlight the subject, university curriculum decision-making

G642.3

A

1673-9639 (2021) 06-0050-09

2021-10-11

江西省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度重點課題“地方高校本科課程決策及影響因素研究”(18ZD017)。

盧曼萍 (1980-)，女，江西修水人，博士研究生，副教授，研究方向：高等教育原理。

許 璟（1980-）,男，江西永修人，管理學博士，國際教育學院黨委書記，研究方向：人力資源與高教管理。

（責任編輯 陳昌蕓）（責任校對 王立平）（英文編輯 田興斌）