多模態(tài)框架下調動五感的筆譯教學?

王蘇陽 北京外國語大學

【提 要】本研究在多模態(tài)教學框架下，將調動五感的筆譯教學引入翻譯專業(yè)筆譯課程。研究使用混合型研究方法，通過對110名學生的教學實驗，收集問卷反饋與譯文語料，描述了教學設計思路，并總結了教學效果與啟示。研究發(fā)現，在筆譯教學中，除使用文字、圖片、視頻、音頻等傳統(tǒng)模態(tài)外，還可以根據教學目標與教學內容適當融合嗅覺、味覺、身勢、空間等模態(tài)。調動五感的筆譯教學豐富了課堂形式，增強了學生的學習熱情，更一定程度上提升了譯文質量。研究不僅有利于新時代高端翻譯人才培養(yǎng)，也有助于推進翻譯教學理論創(chuàng)新。

1.引言

模態(tài)一般指在文化中實現意義共現的符號資源，由于模態(tài)具有社會、文化和歷史屬性，所以新模態(tài)不斷涌現，并沒有固定的含義與形式（Jewitt 2009）?！岸嗄B(tài)”指利用圖像、身勢等多種符號語碼進行意義再現（李戰(zhàn)子2003；Kress&Leeuwen 1996）。對東西方有關文獻進行系統(tǒng)性回顧后發(fā)現，多模態(tài)具有跨學科屬性，近十年研究熱度逐漸增加。涉及多模態(tài)與翻譯的研究包括多模態(tài)話語分析（Huang&Archer 2014；Liao 2018）、多模態(tài)與字幕、試聽等多媒體翻譯（Canovas et al.2013；Balirano 2013）、基于語料庫的多模態(tài)翻譯（Li 2019；Afli,Barrault&Schwenk 2016）、多模態(tài)手語翻譯（Murray 2018；Berge 2018）、多模態(tài)與文化翻譯（Chen 2018）、多模態(tài)教學（張德祿、李玉香2012；張德祿、丁肇芬2013）。綜合來看，多模態(tài)兼顧了語言和文化的多重性（New London Group 1996），學科融合度高、綜合性強。

雖然多模態(tài)具有跨學科屬性，但在翻譯教學實踐中的應用仍比較有限，特別是筆譯教學。有關多模態(tài)翻譯教學實踐的文獻具體涉及：對話口譯教學與多模態(tài)（Turner&Merrison 2018；Davitti 2013，2019）、運用多媒體平臺實現筆譯教學的交互性（謝賢春、韋建華2015；Prieto-Velasco&Fuentes-Luque 2016；Borsos 2019）、多模態(tài)理論框架對翻譯碩士筆譯教學的促進作用（姜毓鋒、劉慧2015）等。多模態(tài)在筆譯教學中的運用，主要出現在近五年的文獻中，且主要從口筆譯融合的視角看待筆譯多模態(tài)教學。例如，肖嫻（2013）從整合教學模式的角度，建議教師運用多模態(tài)教學手段，幫助學生理解翻譯情境、解釋具體翻譯問題、強化翻譯技能與知識。白玲和梁博男（2016）從筆譯為主、口譯為輔的教學角度，提出小組討論、情景模擬、搭建翻譯學習平臺、社會實踐活動的多模態(tài)教學方式，并建議多模態(tài)筆譯教學應遵循適當和適量的原則。趙繼榮（2017）認為筆譯教學應利用口譯教學作為調節(jié)，以豐富教學內容與教學形式。

然而，文獻回顧后發(fā)現三個研究缺口。首先，大多數文獻把多模態(tài)等同于多媒體，抑或是把多模態(tài)等同于教學內容、形式和實踐的多樣化重組。多媒體等現代技術僅僅是多模態(tài)的載體，并非符號意義本身（胡壯麟2007），而口筆譯融合、教學形式的多樣化也僅是多模態(tài)意義共現的方式。其次，大多文獻更為關注多媒體技術相融合之下的多模態(tài)，而忽略了對味覺、嗅覺、身勢、空間等的模態(tài)研究。現如今，模態(tài)的形式和內容在不斷擴充（Pérez-González 2014），如果嗅覺、味覺等模態(tài)可以實現意義共現，在翻譯教學中對其加以運用與研究就有意義。最后，大多數文獻仍停留在理論層面，缺少對多模態(tài)運用的實證研究。如果將全新模態(tài)運用到翻譯教學中，有必要進行實證研究以評估教學效果和意義。

因此，本研究旨在多模態(tài)教學框架下，通過在筆譯教學中運用味覺、嗅覺、身勢、空間模態(tài)，探討如何設計調動五感的筆譯教學，并考察其效果與意義。在文獻回顧的基礎上，本研究重點討論以下兩個問題：1）在筆譯教學中，除文字、圖片、聲音模態(tài)外，如何將嗅覺、味覺身勢、空間模態(tài)融入教學設計？2）調動五感的多模態(tài)筆譯教學效果如何？

2.研究方法

2.1 研究對象

研究對象為某一本語言類院校翻譯碩士專業(yè)的110名學生，于2018年9月入學，平均年齡22歲，半數以上學生本科就讀英語專業(yè)，對言外知識了解不多。在本次課程之前，僅有少數同學接觸過芭蕾舞，或者品鑒過鐵觀音。

2.2 研究設計

張德祿、李玉香（2012）認為，根據不同階段的教學目標，可以選擇不同的教學模態(tài)。本次課程具體設計思路如下：

由表1可見，在教學目標和教學思路的指導下，內容選材上特別突出味覺、嗅覺、身勢和空間模態(tài)對意義共現的作用。課程以兩個課段展開，第一個課段重點講解漢譯英中鐵觀音的選段。學生現場品鑒鐵觀音，從中理解嗅覺、味覺模態(tài)對翻譯過程的意義；第二個課段重點討論英譯漢中芭蕾舞的選段。課段以芭蕾舞演員親身示范，學生體驗感受的方式展開，旨在啟發(fā)學生運用身勢、空間模態(tài)理解原文。教學在傳統(tǒng)教室進行，能容納300人，教室中配有投影儀和音響設備，可播放PPT音視頻。

表1 研究設計

2.3 研究工具

研究采用混合型研究方法（mixed-method），主要研究工具為調查問卷和語料分析。使用問卷調查的目的是了解全體學生對課程設計的評價。問卷由兩部分構成：第一部分為開放式，主要調查學生的基本學習情況與需求；第二部分為封閉式，題型為量表題，旨在了解學生對教學內容、教學目標和教學效果的滿意程度。問卷發(fā)放之前，研究員曾與教學團隊仔細商議，并在部分不參與課程的畢業(yè)生中進行測試。問卷于課后立即發(fā)放，要求學生當天返還，以確保數據的時效性。語料分析的目的是進一步了解課程效果，探究學生的譯文質量是否有提升。研究語料為110名學生的一稿和二稿譯文。學生一稿于課前收集，二稿于當天課后收集。本研究使用英國蘭卡斯特大學（Lancaster University）開發(fā)的LancsBox語料庫工具進行語料分析。

2.4 數據收集與分析

調查問卷部分的回復率為100%。研究者對開放式問題做了詞頻分析，對封閉式問題做了百分比統(tǒng)計。語料分析部分完整提交一稿、二稿的學生共107人。在前期建設語料庫過程中，研究員按“芭蕾”和“品茶”主題將作業(yè)劃分為Ballet-Before（芭蕾-課前一稿）、Ballet-After（芭蕾-課后二稿）、Tea-Before（品茶-課前一稿）、Tea-After（品茶-課后二稿）四小部分。每一小部分按學生姓名、對應文本繼續(xù)形成小型語料庫，四個小型語料庫總計428份文本。因為作業(yè)文本一致，因此各文本間、各語料間型符數量較為平均。研究對關鍵詞的詞頻、分布和搭配進行了重點分析，以比較一稿和二稿翻譯質量的變化情況。

就研究的普遍性來說，雖然語料數量較小，但現有文本足以評估課程的教學效果，與研究目標相適。此外，即使研究對象和語料數量有限，但研究中的教學思路與效果具有可借鑒意義。研究非常重視數據隱私與保護。在學期末，研究者向全體學生告知課程的研究屬性，并說明研究數據僅用于學術研究與交流。研究中所有個人數據都盡量泛化，不會輕易泄露、侵犯個人隱私。本文中使用的相關圖片及文字材料均獲得參與者同意。

3.結果與討論

3.1 教學設計與實施

3.1.1 嗅覺、味覺模態(tài)的運用

課程前半段重點啟發(fā)學生對嗅覺、味覺模態(tài)的理解與運用。在品鑒鐵觀音之前，教師先向學生說明本次課程的教學目標與安排。品茶過程中，教師注重將嗅覺、味覺模態(tài)與授課主要內容即文字模態(tài)緊密結合，讓學生不斷通過嗅覺、味覺傳遞的意義理解原文，感受“濃香型鐵觀音”“粟香”等關鍵詞。因嗅覺、味覺模態(tài)具有一定的主觀性，為避免學生產生理解偏誤，在品茶過程中，教師還輔以譯文展示、課堂討論、教師講解等形式增強課段的交互性。下圖展示的是品茶課段的教學話語示例。圖中文字模態(tài)與嗅覺、味覺模態(tài)相輔相成，共同實現話語意義：

根據課堂實施情況，對嗅覺、味覺模態(tài)在課段中的運用有三點總結：其一，要注意嗅覺、味覺模態(tài)的適用性。鑒于大多數筆譯材料的文本屬性，筆譯教學可能還要以文字模態(tài)為主。然而，當文字模態(tài)不足以傳遞有效信息時，教師則需要借助適當的非文字模態(tài)，為學生搭建意義共現的橋梁。比如，當“音韻顯現”等涉及茶味道的非文字符號無法通過文本傳遞給學生時，可考慮適當引入嗅覺、味覺模態(tài)提升學生的理解。其二，要注意文字模態(tài)與非文字模態(tài)的關聯性。文字模態(tài)與非文字模態(tài)的關系是相輔相成、互為依存的（Pérez-González 2014）。在使用嗅覺、味覺模態(tài)時，需要與文字模態(tài)相結合，反之亦然。其三，要注意嗅覺、味覺模態(tài)運用時課堂的交互性。多模態(tài)本身就具有交互性，因為模態(tài)的組合與變換會提高學生的注意力與興趣。然而，嗅覺、味覺模態(tài)所傳遞的信息可能不具有統(tǒng)一性，因此教師有必要在課堂上適時與學生交流感受。總之，模態(tài)的增多不代表語言能力的提高，師生互動仍是必不可少的教學要素。

圖1 品茶部分教學話語示例

3.1.2 身勢、空間模態(tài)的運用

課程后半段主要啟發(fā)學生對身勢、空間模態(tài)的理解與運用。課段開始，教師向學生說明教學目標與必要性。例如，rotation的意思雖可通過平行文本、網絡圖片、音視頻等查找，但這些模態(tài)所傳遞的意義容易讓學生翻譯時脫離語境。在介紹教學目標與必要性之后，教師介紹兩位芭蕾舞演員與學生見面，搭建翻譯職業(yè)化、專業(yè)化橋梁。授課過程中，教師配合演員的身勢、空間模態(tài)向學生講解原文內容。此外，教師還邀請學生到臺前與演員互動，由教師提出專業(yè)翻譯問題，演員講解、示范專業(yè)動作，學生體會動作要領，進而將身勢、空間模態(tài)與學生的自我學習體驗融為一體。下圖展示的是授課過程中文字模態(tài)與空間、身勢模態(tài)的結合：

圖2 芭蕾部分教學話語示例

與運用嗅覺、味覺模態(tài)相比，在筆譯教學中運用空間、身勢模態(tài)有三點主要建議。首先，身勢、空間模態(tài)有助于構建筆譯教學的真實感。筆譯教學通常缺乏時效性、專業(yè)性，選材經常脫離實際，不利于學生走向職業(yè)化。將專業(yè)文本內容以空間、身勢模態(tài)的方式帶入課堂，可以讓學生近距離感受職業(yè)魅力，提升翻譯職業(yè)化意識。其次，身勢、空間模態(tài)可以增強學生的浸潤式學習體驗。文本、表演、翻譯有著密切的關系，有些文本意義只有通過身體維度展現，才能直抵人心（Bassnett 2000）。通過親身體驗，學生的理解有可能超越文本，上升到“有感而發(fā)”。最后，空間、身勢模態(tài)可以提升筆譯教學的交互性。這種交互不僅是個人多重感官的交互，更是人與人在社會生活中的交互。

3.2 教學效果

3.2.1 調查問卷

調查問卷共發(fā)放110份，回收110份有效問卷。問卷結果顯示，學生普遍對教學效果較為滿意。有71.56%的學生認為教學目標非常明確，55.05%的學生認為自己整堂課的注意力都“非常集中”，選擇“不太集中”的學生僅占1.83%。學生普遍反映這次筆譯課啟發(fā)了他們調動五感的翻譯意識。大部分學生在完成一稿時使用的模態(tài)較為單一，借助語言、圖片、音視頻以外模態(tài)的學生占比不到10%。然而，根據課后的調查情況，在“我覺得這節(jié)課啟發(fā)了我在翻譯過程中調動感官的意識”問題上，有71.56%的同學選擇了“非常同意”。在選擇“我以后做翻譯時也會有意識地調動各項感官”問題上，有66.06%的同學選擇“非常同意”。

品茶與芭蕾課段相比，芭蕾課段的整體評價要更高一些。76.15%的學生認為，觀看舞蹈演員現場展示并與之交流對完善譯文“非常有幫助”，21.1%的學生認為“有幫助”，1.83%認為“有一點幫助”，0.92%認為“沒有幫助”。與之相比，39.45%的學生認為現場品茶并討論對完善譯文“非常有幫助”，38.53%認為“有幫助”，20.18%認為“有一點幫助”，認為“沒太大幫助”的占1.83%。從以上數據可以初步推斷，部分學生對品茶課段的效果仍持保留意見。為了進一步探究品茶與芭蕾課段的教學效果，研究使用語料分析方法考察學生課后的翻譯質量是否有所提高。

3.2.2 語料分析

語料分析部分旨在進一步了解課程效果，看學生的二稿譯文質量是否有所提高。研究發(fā)現，專業(yè)術語表達在二稿中的使用頻率明顯上升。拿芭蕾選段舉例，和Ballet-Before相比，“外開”（rotation）和“表現力”（articulation）這兩個芭蕾專業(yè)術語在Ballet-After中出現的絕對詞頻和相對詞頻明顯上升，“外開”從8/6.71上升為87/72.75，“表現力”從16/13.41上升到77/64.39。考慮到絕對詞頻可能無法準確預測語言使用中的規(guī)律性和可預見性（Gablasova,Brezina&McEnery 2017），研究同時分析了這些專業(yè)術語在文本中的分布情況（Brezina,McEnery＆Wattam 2015）。從下表可以看出，“外開”和“表現力”在Ballet-Before語料中分別出現在8份和15份文本中，分布不均，而在Ballet-After中分別出現在86份和77份文本中，分布范圍明顯變大、分布也較為平均。

表2 芭蕾關鍵術語詞頻及分布情況

然而，雖然專業(yè)術語使用增多，但學生的譯文尚不夠精準。以品茶部分語料為例，“濃香型”“粟香”“音韻顯現”為授課中的三個關鍵詞，均涉及香氣意義。以學生使用最多的香氣譯法flavor為主要關鍵詞，對與flavor相關的譯文問題進行歸類分析后發(fā)現，學生的譯文仍存在理解、表達、語域問題，見下：

此外，學生二稿中搭配使用的形容詞變少。在McEnery（2004）基礎上，研究使用 GraphColl1，以MI互信息值（MI score）考察學生的詞語搭配。MI數值設置參照CPN數值與搭配參數（collocation parameters notation）2（Brezina et al.2015：144）。GraphColl顯示，一稿中與flavor搭配的主要為形容詞，包括 millet，rich，strong，sweet，smooth，honey和floral，而二稿中與flavor搭配的詞以動詞為主，形容詞變少。如下圖所示，學生使用的主要形容詞變?yōu)?floral、darker、full-bodied 等。

雖然形容詞數量不是衡量譯文質量好壞的絕對指標，但可能從另一個側面反映出調動五感的多模態(tài)筆譯教學的雙面性：在多模態(tài)將文字模態(tài)具象化的同時，也有可能限制學生的想象力。雖然學生在一稿時沒有品茶，但可以根據文字模態(tài)想象茶葉的味道，而在品茶以后，有些學生可能仍舊無法明確嗅覺、味覺模態(tài)所傳遞的信息。此外，這種結果也可能和學生的翻譯能力有關。雖然學生記住了專業(yè)術語，但翻譯能力是長期積累的結果，是語言能力的體現。因此，僅通過非文字模態(tài)傳遞信息是不夠的，這也再一次印證了文字模態(tài)與非文字模態(tài)相輔相成的關系。

4.結語

本研究考察了調動五感的多模態(tài)筆譯教學的設計與效果。研究結果表明，筆譯教學不應局限于文字模態(tài)，要適時輔以多模態(tài)方式呈現教學內容。呈現方式不僅限于多媒體，還可調動味覺、嗅覺、空間、身勢等模態(tài)。從教學效果上看，調動五感的多模態(tài)筆譯教學豐富了課堂形式，啟發(fā)了學生調動感官的翻譯意識。課后學生在專業(yè)術語表達上有明顯提高，但譯文仍存在基本的理解和表達問題。誠然，學生翻譯能力的提高是一項長期的教學與實踐任務，無法一蹴而就。

本研究結果對筆譯教學有如下啟示：首先，文字模態(tài)與非文字模態(tài)各盡其責，文字模態(tài)是基礎，非文字模態(tài)是升華?；A的翻譯是有賴于文本的字對字翻譯（Bassnett 2000），而帶有感官意識的翻譯有助于將基于文字模態(tài)的翻譯推升至新高度，最終區(qū)別于機器翻譯。其次，在筆譯教學中，模態(tài)的運用要以實現學生對翻譯的理解和運用為宗旨。每個學生適合學習的模態(tài)各異，教師應充分考慮學生的個體差異性，尊重學生的主體性意識，時刻以學生對翻譯的理解為驅動組織教學。最后，在創(chuàng)新翻譯教學法時，教師不可完全關注方法上的創(chuàng)新，而忽略了授課內容本身的功能和影響。多模態(tài)是一把雙刃劍，過度利用會讓教師忽視對翻譯內容的理解，違背多模態(tài)教學的初衷。教師應視不同的教學環(huán)境、資源、目標、內容找到最佳的教學模態(tài)結構。對模態(tài)的運用與重組切不可浮于表面，流于形式，喧賓奪主。

由于篇幅有限，本研究尚有一些未探討的問題。比如，是否可以從質性分析角度，以半開放性訪談為工具，深入了解學生對課程的看法？如何進一步提升文字模態(tài)與非文字模態(tài)的融合度，讓非文字模態(tài)更好地服務于文字模態(tài)？可否進一步提升課程的交互性，讓學生在學中翻，翻中感，感中交流，在交流中完善譯文？這些問題值得研究者進一步回答。最后，借用新倫敦小組的一句話，“我們既是模式和傳統(tǒng)的繼承者，也是設計者”（New London Group 1996）。

注釋：

1 GraphColl是（Gablasova et al.2017）用于生成詞語搭配網絡的可視化工具。使用者可根據需要，使用不同的關聯度量方法（association measures）統(tǒng)計搭配情況，統(tǒng)計數據透明度高、可復制性強。在讀圖時，距離中心詞越近的詞語搭配關鍵性越強。

2CPN數值與搭配參數（collocation parameters notation）是指使用不同參數確定搭配的特定設置。搭配ID是關聯度量方法的標識符，本研究中使用的搭配ID為3a，即MI值。MI互信息值（MI score）側重搭配的關聯性強弱（Hunston 2002），表示搭配頻率和組合中兩個詞隨機共現頻率之間的比率（Gablasova et al.2017）。括號中的3代表MI的判定值；R5-L5表示關鍵詞搭配的語境跨度為左5詞、右5詞；C3表示搭配所需的最低頻率為出現3次；NC3表示關鍵詞和搭配出現同現關系（co-occurence）為3次。這樣設置是為了篩選出與flavor搭配關聯度最高的詞。