有效課堂提問(wèn)讓數(shù)學(xué)教學(xué)更精彩

黃學(xué)銘

在數(shù)學(xué)課堂上，為更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師會(huì)提出許多問(wèn)題，有的問(wèn)題是為了檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，有的問(wèn)題是為了引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，有的問(wèn)題是為了引導(dǎo)學(xué)生參與探究……在教學(xué)過(guò)程中，如何設(shè)計(jì)有效問(wèn)題，并通過(guò)智慧提問(wèn)來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提升學(xué)生的認(rèn)知水平，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度呢？下面，筆者結(jié)合具體實(shí)踐，談?wù)勅绾芜M(jìn)行有效的課堂提問(wèn)，以提高教學(xué)實(shí)效。

一、設(shè)計(jì)啟發(fā)型問(wèn)題，有效激發(fā)興趣想象

數(shù)學(xué)教學(xué)要善于抓住學(xué)生的注意力，特別是在新知的教學(xué)中，如果能設(shè)計(jì)學(xué)生感興趣的問(wèn)題，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生想象力的發(fā)揮是大有裨益的。因此，在教學(xué)中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生實(shí)際，設(shè)計(jì)啟發(fā)型問(wèn)題。

例如，在教學(xué)人教版六下“認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)”時(shí)，教師首先對(duì)負(fù)數(shù)認(rèn)識(shí)的程度進(jìn)行全班摸底，了解到學(xué)生在平常生活中見過(guò)許多用負(fù)數(shù)表示的內(nèi)容。課堂上，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題：“在生活中如果沒(méi)有負(fù)數(shù)可以嗎？說(shuō)明理由?！庇械膶W(xué)生說(shuō)道：“如果沒(méi)有負(fù)數(shù)，減法中當(dāng)被減數(shù)小于減數(shù)，差要如何表示？”“樓梯負(fù)層怎樣表示？”“海拔低于海平面如何表示？”“溫度低于冰點(diǎn)怎么辦？”從學(xué)生的回答可以看出，他們對(duì)負(fù)數(shù)有了一定的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)一些生活現(xiàn)象用負(fù)數(shù)表示會(huì)更為簡(jiǎn)潔、方便。接著，教師順著學(xué)生的思維，再提出：“我們以前學(xué)過(guò)的數(shù)不夠用嗎？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)用負(fù)數(shù)表示一些生活中的現(xiàn)象不僅簡(jiǎn)單易懂，他人能直接看出含義，而且便于書寫。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生逐漸明白了相反意義的量可以用正、負(fù)數(shù)來(lái)表示的道理，提高了數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用能力。上述教學(xué)中，看似非常簡(jiǎn)單的問(wèn)題，卻帶有極強(qiáng)的啟發(fā)性，學(xué)生在問(wèn)題的引導(dǎo)下不僅懂得負(fù)數(shù)是什么，還明白為什么有的現(xiàn)象能用負(fù)數(shù)表示。因此，教學(xué)中教師要充分考慮課程及學(xué)生實(shí)際，設(shè)計(jì)具有啟發(fā)及點(diǎn)撥作用的問(wèn)題，真正激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)探究的欲望。

二、設(shè)計(jì)檢測(cè)型問(wèn)題，考查學(xué)生的知識(shí)掌握程度

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)針對(duì)教學(xué)內(nèi)容提出檢測(cè)型問(wèn)題，以順利掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并對(duì)教學(xué)方向作出有效調(diào)整。

例如，在教學(xué)人教版四上“計(jì)算器”例3后，教師設(shè)計(jì)：“不用計(jì)算器，你能直接寫出由若干個(gè)9依次乘1至9的積嗎？”學(xué)生有了前面例題計(jì)算9999乘1至9的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們較容易地說(shuō)出999、99999依次乘1至9的積。教師根據(jù)學(xué)生的不同回答，把不同個(gè)9組成的數(shù)乘1至9的積列舉在黑板上，然后提問(wèn)：“大家分組討論，看看上下算式之間有什么規(guī)律?！苯M1：“我們發(fā)現(xiàn)乘1時(shí)，只要用與因數(shù)接近的整十、整百、整千……的數(shù)乘1，得出的積再減去1，就可以得到最后的答案，如果乘2就減去2，乘3就減去3，也就是用與因數(shù)接近的整十、整百、整千……的數(shù)乘幾就減去幾，就可以算出積了。”組2：“我們發(fā)現(xiàn)積的最高位和最低位組成的數(shù)，就是9和第二個(gè)因數(shù)的乘積，中間的數(shù)位都是9，如99999×5=499995，99999×9=899991?！?/p>

上述教學(xué)中所設(shè)計(jì)的問(wèn)題，讓學(xué)生在回憶、表述、補(bǔ)充等思維活動(dòng)中加深了對(duì)知識(shí)的理解，實(shí)現(xiàn)了較短時(shí)間內(nèi)對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握情況的有效檢測(cè)，促進(jìn)學(xué)生從舊知尋找知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)的路徑，讓學(xué)習(xí)從表層走向深度。

三、設(shè)計(jì)引導(dǎo)型問(wèn)題，有效引導(dǎo)探究討論

在小學(xué)數(shù)學(xué)教材里，知識(shí)都是按螺旋上升的方式進(jìn)行編排，很多知識(shí)并不是獨(dú)立的，而是相互關(guān)聯(lián)的。在教學(xué)時(shí)，教師要設(shè)計(jì)有效的引導(dǎo)型問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性，促使學(xué)生找到新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)已掌握的知識(shí)和對(duì)象展開想象，延伸知識(shí)鏈。

例如，在教學(xué)人教版五下“長(zhǎng)方體與正方體的體積”時(shí)，筆者課前了解到大部分學(xué)生都知道長(zhǎng)方體的體積計(jì)算公式，但并不清楚計(jì)算的道理。在課堂上，筆者通過(guò)課件展示一個(gè)用1立方厘米的小正方體組成的長(zhǎng)為3厘米、寬為2厘米、高為4厘米的長(zhǎng)方體，提問(wèn)：“大家知道了體積的概念，現(xiàn)在請(qǐng)仔細(xì)觀察這個(gè)長(zhǎng)方體，它的體積可以怎么求解呢？”生1：“組成長(zhǎng)方體的這些小正方體，每個(gè)小正方體是1立方厘米，這里共有4×3×2=24（個(gè)），所以大長(zhǎng)方體的體積等于4×3×2=24（立方厘米）?！鄙?：“我覺(jué)得可以用搭積木的原理，先用棱長(zhǎng)為1厘米的小正方體填入最底層，那么最底層就會(huì)有6個(gè)這樣的小正方體，它的體積就是6立方厘米，長(zhǎng)方體的高是4厘米，就要填入這樣的4層，一層的體積是6立方厘米，乘4代表4層，只要再乘4，所以3×2×4就是長(zhǎng)方體的體積?！睆膶W(xué)生的回答情況來(lái)看，他們已經(jīng)意識(shí)到是用體積單位的累積來(lái)計(jì)算出長(zhǎng)方體的體積。接著，筆者又提出問(wèn)題：“長(zhǎng)度、面積和體積的測(cè)量道理一樣嗎？為什么？”生1：“我覺(jué)得道理一樣，因?yàn)樵跍y(cè)量長(zhǎng)度、面積和體積時(shí)，只要能數(shù)出圖形中包含幾個(gè)同樣的單位就行。”生2：“不管是長(zhǎng)度、面積，還是體積，它們都是先找出長(zhǎng)度，也就是先進(jìn)行測(cè)量，從而找到計(jì)算規(guī)律，推導(dǎo)出計(jì)算公式?！笨梢钥闯?，學(xué)生能緊緊抓住“測(cè)量”這一關(guān)鍵詞進(jìn)行深度思考，聚焦“找單位”這一知識(shí)本質(zhì)，進(jìn)行新舊知識(shí)的縱向?qū)Ρ?，從而產(chǎn)生自己的思考與發(fā)現(xiàn)。

四、圍繞知識(shí)核心，設(shè)計(jì)問(wèn)題串，有效提升思維

學(xué)生由于思維水平的差異，對(duì)問(wèn)題思考的方式也不盡相同。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的思維特點(diǎn)，圍繞核心知識(shí)來(lái)巧設(shè)問(wèn)題串，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視、分析、思考問(wèn)題，讓學(xué)生在充分交流表達(dá)中深入理解知識(shí)，提升思維水平。

例如，在教學(xué)人教版六上“分?jǐn)?shù)除法”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了第一個(gè)問(wèn)題：“把三塊餅平均分給4個(gè)小朋友，每個(gè)人分幾塊，怎樣列式？”學(xué)生借助除法的意義列出了算式3÷4，并通過(guò)小組活動(dòng)，得出兩種討論結(jié)果。組1：“我們組是把這些餅一塊一塊地分，把每塊餅都平均分成4份，每個(gè)小朋友每次分到塊，三塊餅分完，每個(gè)小朋友就分得3個(gè)塊，也就是塊?！苯M2：“我們組是把這3塊餅同時(shí)分，平均分成4份，每個(gè)小朋友得一份，每份都有3個(gè)塊餅，加起來(lái)就是塊餅?！贬槍?duì)以上兩種結(jié)果，教師設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：“為什么3個(gè)塊就是塊餅?zāi)兀?塊餅的到底是多少塊餅?zāi)?？”學(xué)生邊畫邊介紹：“不管是3個(gè)塊餅，還是3塊餅的，進(jìn)行分拼以后都是一塊餅的。”隨后，教師又拋出一個(gè)問(wèn)題：“大家說(shuō)的兩種分法，有什么異同呢？”生1：“相同的是都得到塊，不同的是一種是逐塊分，一種整體分?！鄙?：“一個(gè)人分到一塊餅的，三塊餅的話就是用乘法3×，而它跟最前面的除法算式3÷4的道理是相通的?！笨梢园l(fā)現(xiàn)，通過(guò)問(wèn)題串的設(shè)計(jì)，學(xué)生直觀理解分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系，形成了清晰的知識(shí)表象，有效提升了學(xué)生的思維水平。

（作者單位：福建省德化縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 責(zé)任編輯：王振輝）