聚焦重點，架構(gòu)大概念的單元教學模式

摘 要：在高中歷史應(yīng)用新教材的背景下，教師若按傳統(tǒng)的教學模式，將難以在規(guī)定的課時量內(nèi)完成教學任務(wù)。筆者認為有必要對新教材的單元內(nèi)容進行有效整合，突出重難點，強化大概念大框架;“穿針引線”，架構(gòu)“通史+小專題”的單元模式，同時要關(guān)注實際學情，設(shè)置情景化教學，讓歷史知識真正“活”起來。

關(guān)鍵詞：高中歷史教學 大概念 單元教學 情景化教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.18.047

2021年9月，江西省開始啟用部編版高一歷史新教材（以下簡稱“新教材”）。它改變了以往割裂時序的專題史教學模式，采用通史體例，加入了不少最新的學術(shù)成果，也更強調(diào)歷史學科的育人功能;且圖文并茂，史料豐富，讓人耳目一新。

但是，《中外歷史綱要》薄薄的上下兩冊書，必須在高一年級完成教學，每周卻僅有2節(jié)課時。在一份針對高一教師的調(diào)查問卷中， “其中有54.05%的受訪教師認為越來越不會教，比較迷?！?。顯然，新教材存在容量大、知識面廣、時間跨度長、歷史概念過于集中等弊端，同時教師也面臨課時緊、備課任務(wù)重、難以有效整合教材的尷尬處境。筆者認為有必要對新教材的單元內(nèi)容進行有效整合，突出重難點內(nèi)容，構(gòu)建大概念的歷史單元教學模式，以求課堂效率的提高。

一、立足于新《課標》，聚焦單元主題，提煉單元大概念

2017年新修訂的課程標準 “重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”。單元大概念是學習歷史的核心概念，區(qū)別于教材中的每個單元。它可以是重要的學科知識，如“隋唐制度的變化與創(chuàng)新”;可以是學習主題，如“三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融”;甚至也可以是繁雜歷史事件背后的規(guī)律，或唯物史觀，例如“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”“經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑”。總之，它具有統(tǒng)領(lǐng)性強、高度概括化的特點。以此為中心，規(guī)劃起一個學習單元，用問題驅(qū)動學生探索知識，最終達到良好的教學目的。

例如，《中外歷史綱要》（以下稱《綱要》）上冊第一單元，有兩個大概念。一是中華文明的起源，它講述了從“原始社會—部落—部落聯(lián)盟—酋邦”發(fā)展到早期國家的過程，即由史前時期到階級社會產(chǎn)生發(fā)展的階段，我們把它歸屬于先秦時期。二是秦漢統(tǒng)一多民族國家的建立與鞏固，這是一個由早期國家發(fā)展為統(tǒng)一多民族國家的過程：秦始皇通過統(tǒng)一東方六國，及首創(chuàng)專制主義中央集權(quán)體制等措施實現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)變;西漢則繼續(xù)鞏固了統(tǒng)一多民族國家，通過文化上的大一統(tǒng)鞏固了政治上的大一統(tǒng)。以上兩個歷史大概念是貫穿第一單元的主線，只有抓住了單元大概念，才能更好地把握歷史教學的基調(diào)，不至于在新教材繁雜的歷史事件和史料中迷失航向。

教育學家布魯姆先生認為學生學到的概念越是基礎(chǔ)的，則它們對新問題的適用性也就越廣。為此，教師也可以嘗試將多個單元整合成一個學習單元，將多個知識內(nèi)容簡單化、概括化、主題化，構(gòu)建起新的單元框架，促進學生對教學內(nèi)容的記憶和理解。

例如，《綱要》上冊第五單元“晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”包括“兩次鴉片戰(zhàn)爭”“國家出路的探索與列強侵略的加劇”“挽救民族危亡的斗爭”三課，第六單元“辛亥革命與中華民國的建立”包括“辛亥革命” “北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化”兩課。很明顯，新教材為了方便敘事，人為割裂了晚清和辛亥革命間的關(guān)聯(lián)性。此外，這段歷史時間跨度大，知識容量龐雜，5節(jié)課完成教學任務(wù)比較困難。為此，教師可將這兩個單元整合為一個歷史大概念，即“舊民主主義革命下的內(nèi)憂外患和救亡圖存”，建立共同的單元知識框架，如圖1。這樣能讓學生建構(gòu)起對單元知識的整體框架，便于學生對知識的理解與記憶。

二、“穿針引線”，架構(gòu)“通史+小專題”的單元模式

1.以時間為坐標，樹立學生縱向的時空觀

所謂通史，除了基本知識和發(fā)展線索完整連貫，更應(yīng)該用長時段的眼光去觀察歷史。教師在教學之中不能只是進行平面知識的描繪堆砌，而應(yīng)該做到觀念上的通達和通識。這就對教師提出了更高的要求。在設(shè)計單元教學時，教師在確定合適的歷史大概念后，要用簡約概況的語言，將歷史知識用學科術(shù)語準確表達，刪繁就簡，并通過巧用思維導圖、時間軸等方式，將所學知識串聯(lián)，形成記憶網(wǎng)絡(luò)，使學生更好地把握單元教學的整體脈絡(luò)。

如在《綱要》上冊第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”的單元設(shè)計中，教師不妨將該單元的歷史大概念確定為“明清的盛世與危機”，再將該單元的核心內(nèi)容用政治、經(jīng)濟、對外、民族、文化等方向重新整合，會收到意想不到的學習效果。

2.以小專題為導向，加深學生的橫向理解力

新教材時間跨度大，知識分散，內(nèi)容龐雜，形成了備課方面的挑戰(zhàn)。在大通史的指揮棒下，教師可以借助小專題的形式，將教材分散零碎的知識系統(tǒng)化、條理化，進而促使學生從宏觀上把握專題內(nèi)各個知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建更完整的單元知識體系。

以《綱要》上冊第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”為例，學生在學習完明末清初的進步思想后，容易在理解上有偏差。有些學生會認為明末清初的進步思想批判了君主專制，挑戰(zhàn)了孔子權(quán)威，這是對儒學的完全否定與拋棄。如果對整個中國古代的儒學發(fā)展史了解的話，就會清楚地認識到，明末清初的進步思想是對儒學進行揚棄，即繼承和發(fā)展，它沒有完全擺脫儒學的束縛，也沒有根本上動搖儒學作為中國傳統(tǒng)思想的正統(tǒng)地位。因此，我認為，在第四單元的授課中，教師有必要向?qū)W生構(gòu)建“中國古代儒學發(fā)展史”這個小專題（以下用圖2示例）。學生只有在掌握了儒學發(fā)展史這個小專題后，才能更好地認識中國古代儒學發(fā)展的脈絡(luò)，加深對第四單元內(nèi)容的理解。

三、關(guān)注實際學情，引導情景化的單元教學模式

著名教育學家羅杰斯認為，學生是課堂的主體，課堂教學要立足學生的發(fā)展而設(shè)計。面對新教材新形勢，要著重關(guān)注受眾的變化。新教材的使用對象是高中生，即“零零后”。他們較早與電視、網(wǎng)絡(luò)等媒體密切接觸，知識面廣，思維活躍。很多教師仍熱衷于“構(gòu)建細化的知識體系，追求史事本身的細和深，并通過灌史料將過多的歷史細節(jié)納入一個知識體系中，強調(diào)體系的大而全”。如果教材和課堂還以單調(diào)的知識灌輸為主，不注重設(shè)置情景，引導學生思考，將很難滿足學生的學習需求，也很難達到大概念單元教學的目標。

學生具有個體的差異化，每個班級的學生對歷史的認識是不同的，有的認識甚至是錯誤的。這時就需要高中歷史教師對其進行準確引導，幫助學生正確地分析、解釋歷史問題。

因此，高中歷史教師不能采用靜態(tài)的單一知識點的講授方式，而是要通過動態(tài)的師生互動，注重設(shè)置情景化的單元教學模式，引導學生深度學習，讓學生對歷史知識有整體的把握，這樣才可以切實提升高中歷史課堂教學的持續(xù)性與發(fā)展性！

參考文獻：

[1] 方穎《基于大概念的高中歷史部編教材教學設(shè)計》，《福建基礎(chǔ)教育研究》2021年第1期。

[2] 黃天慶《議題探討：融合“大概念”與“大主題”的高中歷史教學》，《江蘇教育研究》2020年第9期。

（曾翔，1993年生，女，漢族，江西贛州人，中學二級教師，大學本科，研究方向：高一歷史新教材）