對整合藥學(xué)的幾點認(rèn)識

蔡志奇（廣東藥科大學(xué)，廣東 廣州 510006）

整合藥學(xué)是近年來在整合醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)上被提出的。有關(guān)整合藥學(xué)的概念、提出的基礎(chǔ)和如何發(fā)展等問題學(xué)界仍在探索和討論，也有學(xué)者對藥學(xué)與其他學(xué)科能否實現(xiàn)整合持懷疑態(tài)度。本文主要從學(xué)科發(fā)展和科學(xué)發(fā)展的視角對這些問題進(jìn)行闡述和分析。

1 整合藥學(xué)的概念

討論整合藥學(xué)的概念，首先需要厘清跨學(xué)科研究、交叉學(xué)科和整合這三者的定義和關(guān)系。

1.1 跨學(xué)科研究

美國學(xué)者艾倫·雷普克（Allen F. Repko）基于對跨學(xué)科研究五個權(quán)威定義共同要素的分析，對跨學(xué)科研究作了如下定義：跨學(xué)科研究是回答問題、解決問題或處理問題的進(jìn)程，這些問題太寬泛、太復(fù)雜，靠單門學(xué)科不足以解決；它以學(xué)科為依托，以整合其見解、構(gòu)建更全面認(rèn)識為目的[1]17。學(xué)科之間的相互關(guān)系有多學(xué)科、跨學(xué)科和超學(xué)科三個層次。多學(xué)科是最低層次，是指在解決問題的過程中，從兩門或兩門以上學(xué)科或知識領(lǐng)域中獲得信息，但不涉及任何實際上的學(xué)科互相作用，沒有改變或豐富各相關(guān)學(xué)科知識；跨學(xué)科是第二層次，指各學(xué)科間的合作或同學(xué)科間各部分的合作導(dǎo)致了相互作用；超學(xué)科是第三層次，它不僅包括專門研究項目之間相互作用和相互補充，而且還將把這些關(guān)系統(tǒng)統(tǒng)置于一個已經(jīng)不存在固定學(xué)科界限的系統(tǒng)之中[2]。

1.2 交叉學(xué)科

有關(guān)交叉學(xué)科沒有統(tǒng)一的定義，但大致可以分成兩類，一類指向過程，即跨學(xué)科研究活動，另一類指向結(jié)果，即產(chǎn)生新的交叉學(xué)科（或交叉學(xué)科群）。在本研究中，交叉學(xué)科是指后者。錢學(xué)森認(rèn)為，交叉科學(xué)是指在自然科學(xué)和社會科學(xué)相互交叉地帶上生長出來的一系列新學(xué)科；劉仲林認(rèn)為，交叉學(xué)科廣義上既包括自然科學(xué)、社會科學(xué)、技術(shù)科學(xué)等學(xué)科門類間相互交叉形成的學(xué)科，也包括各大門類內(nèi)部各學(xué)科交叉形成的學(xué)科，狹義上則只包括各學(xué)科門類間形成的交叉學(xué)科。盡管定義各不相同，但從中可以看出交叉學(xué)科的共同特點：不是某門學(xué)科的特定現(xiàn)象，而是在一定條件下，由兩門或兩門以上的學(xué)科或領(lǐng)域彼此交叉滲透、相互結(jié)合形成；一旦形成，不再單純屬于原有的某一母學(xué)科，而是打破原有學(xué)科系統(tǒng)的一個新的學(xué)科群[3]。交叉學(xué)科與跨學(xué)科研究關(guān)系密切，但并非完全等同?？鐚W(xué)科研究是交叉學(xué)科的緣起，交叉學(xué)科則更強調(diào)學(xué)科性，是一系列具有跨學(xué)科特點的學(xué)科的總稱。

1.3 整合

本研究將整合放在跨學(xué)科研究和交叉學(xué)科的語境下進(jìn)行討論。整合的英語單詞integration可以上溯到拉丁詞integrare，意思是“成為整體”，作為動詞，integrate意思為“結(jié)合或融為一個功能性整體”。整合是跨學(xué)科研究進(jìn)程和交叉學(xué)科的中心。整合是進(jìn)程而不是活動，進(jìn)程是指朝向特定的結(jié)果逐漸變化，活動則是一種行為，不涉及實現(xiàn)某個目標(biāo)。整合的結(jié)果是產(chǎn)生更為全面的新認(rèn)識[1]258-259。至此，可將跨學(xué)科研究、交叉學(xué)科、整合的關(guān)系用圖1進(jìn)行表示。

圖1 跨學(xué)科研究、交叉學(xué)科、整合的關(guān)系

1.4 整合藥學(xué)

基于上述討論，結(jié)合醫(yī)學(xué)和藥學(xué)發(fā)展新形勢的研究，可對整合藥學(xué)的概念界定如下：整合藥學(xué)旨在通過藥學(xué)內(nèi)部相關(guān)學(xué)科的整合、藥學(xué)與現(xiàn)代新興技術(shù)的整合、藥學(xué)與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的整合、藥學(xué)與人文的整合，融會藥學(xué)與各相關(guān)學(xué)科的知識與方法，打通學(xué)科壁壘，構(gòu)建更加符合社會發(fā)展需求的新型藥學(xué)理論和實踐體系，培養(yǎng)更加符合藥學(xué)發(fā)展需要的新型藥學(xué)人才[4]。此處所提的“四個整合”均指學(xué)科之間的整合，具體釋義筆者曾在《醫(yī)學(xué)爭鳴》雜志上進(jìn)行過討論，此處不再贅述。

2 整合藥學(xué)的提出基礎(chǔ)

整合藥學(xué)并非憑空出現(xiàn)的事物，它有著被提出的基礎(chǔ)。這種基礎(chǔ)是在歷史長河中的知識生產(chǎn)、科學(xué)實踐和社會需求的變化過程中所產(chǎn)生的。

2.1 跨學(xué)科研究和教育的驅(qū)動力

跨學(xué)科研究和教育的驅(qū)動力主要包括四個方面：自然與社會的內(nèi)在復(fù)雜性、探究不囿于單門學(xué)科問題的渴望、解決社會問題的需要、創(chuàng)造革命性見解和再生型技術(shù)的需要[1]34-43。對整合藥學(xué)而言，跨學(xué)科研究和教育是“整合”的進(jìn)程，也是“整合”的抓手?？鐚W(xué)科研究和教育的驅(qū)動力放在整合藥學(xué)的語境下，則轉(zhuǎn)換為：“醫(yī)學(xué)面對的形勢和服務(wù)的內(nèi)容發(fā)生廣泛、深刻、復(fù)雜和迅速的轉(zhuǎn)變”“藥學(xué)的發(fā)展需要推動它與醫(yī)學(xué)、人文科學(xué)、現(xiàn)代新興科技交叉融合”“人類對健康的需求不斷提高”“藥學(xué)的發(fā)展要求培養(yǎng)具有整合思維和創(chuàng)新能力的研究人員”，等等。

2.2 知識生產(chǎn)模式的演變

英國學(xué)者邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等將知識生產(chǎn)分為兩種模式，在“模式1”中，知識生產(chǎn)主要在一種學(xué)科的、主要是認(rèn)知的語境中進(jìn)行；在“模式2”中，知識的處理是在一種應(yīng)用的情境中進(jìn)行，是跨學(xué)科性的[5]。美國學(xué)者埃利亞斯·G·卡拉雅尼斯（Elias G. Carayannis）等在對“模式1”和“模式2”知識生產(chǎn)系統(tǒng)拓展的基礎(chǔ)上，提出知識生產(chǎn)的“模式3”，該模式是一個多層次、多形態(tài)、多節(jié)點、多主體和多邊互動的知識創(chuàng)新系統(tǒng)，其核心概念是知識集群，強調(diào)突破各單一學(xué)科固有知識邊界，形成多層次、多維度、集群式的網(wǎng)狀知識群，要求改變多學(xué)科硬式拼接和疊加的學(xué)科融合辦法，促成學(xué)科柔性會聚[6]?！罢纤帉W(xué)”體現(xiàn)的是“模式2”和“模式3”的特點，同時強調(diào)從“模式2”逐漸走向“模式3”，它對醫(yī)學(xué)和藥學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展和人才培養(yǎng)具有重要作用。例如在個體患者的診療決策支持方面，對醫(yī)學(xué)大數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘，是將個體化醫(yī)學(xué)提升至精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)的必由之路[7]。

2.3 學(xué)科發(fā)展的脈絡(luò)

亞里斯多德是第一個把知識劃分成學(xué)科的人。他對不同學(xué)術(shù)科目建立了明確的分類體系，頂端是神學(xué)、數(shù)學(xué)、物理學(xué)等理論學(xué)科，中間是倫理學(xué)和政治學(xué)等實用性學(xué)科，底層是美術(shù)、詩學(xué)和工程學(xué)等創(chuàng)造性學(xué)科。為了整合這些學(xué)科，亞里斯多德將哲學(xué)作為總的研究領(lǐng)域置于分類體系的頂端，作為聚攏所有不同學(xué)問分支的手段。12世紀(jì)前后，大學(xué)開始出現(xiàn)，13～18世紀(jì)期間，大學(xué)生往往要學(xué)習(xí)三科（邏輯、語法、修辭）和四藝（算術(shù)、幾何、天文、音樂），作為職業(yè)的基礎(chǔ)和預(yù)備，然后繼續(xù)攻讀神學(xué)、醫(yī)學(xué)或法學(xué)。學(xué)科（discipline）由古羅馬的disciplina引入，用于因感知性需求而將教育與特定經(jīng)濟、政治和基督教會目的聯(lián)系起來的職業(yè)。17世紀(jì)末和18世紀(jì)啟蒙運動和科學(xué)革命促進(jìn)了學(xué)科進(jìn)一步專業(yè)化，18世紀(jì)末和19世紀(jì)初，通過吸收寫作、分級和考試，學(xué)科鞏固了對教學(xué)知識的掌控。19世紀(jì)末到20世紀(jì)初，學(xué)術(shù)科目與現(xiàn)代學(xué)科概念已經(jīng)形成，學(xué)科劃分越來越細(xì)。

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，一方面直接導(dǎo)致了科學(xué)學(xué)科越分越細(xì)，另一方面學(xué)科間相互滲透、互相交叉、互相聯(lián)系與協(xié)作日益廣泛和深入，尤其是自然科學(xué)形成了一個有機聯(lián)系的整體，任何學(xué)科的分支都是科學(xué)整體的一個不可缺少的部分。到20世紀(jì)上半期，科學(xué)已形成一個多層次的立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)論、控制論、信息論的提出，就是20世紀(jì)上半期科學(xué)由分化走向整體化發(fā)展的重要標(biāo)志，它們揭示了自然界、社會和人類思維等領(lǐng)域中多現(xiàn)象的統(tǒng)一性，顯示了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的整體性趨勢[8]。1979年，在美國，以紐厄爾（William H. Newel）為首的50位跨學(xué)科研究者決定，要有自己的專業(yè)組織和刊物，并成立了整合研究協(xié)會（Association for Integative Studies，AIS），其宗旨是研究跨學(xué)科方法論、理論、課程和管理，1982年，AIS創(chuàng)辦了同行評審雜志《整合研究議題》（Issues in Integrative Studies）[1]53?？傮w而言，學(xué)科經(jīng)過了從混沌一體走向不斷細(xì)分，然后再走向交叉會聚的歷程，走向交叉會聚的歷程為整合藥學(xué)的提出奠定了基礎(chǔ)。

2.4 方法論的演變

20世紀(jì)初起，科學(xué)開始從簡單性向復(fù)雜性轉(zhuǎn)向，走向復(fù)雜性科學(xué)。復(fù)雜性科學(xué)的發(fā)展歷程可劃分為系統(tǒng)論時期和復(fù)雜性時期[9]。

在復(fù)雜性科學(xué)的發(fā)展過程中，產(chǎn)生了一系列理論，其中，整體論、系統(tǒng)論、協(xié)同論、復(fù)雜性適應(yīng)論不僅促進(jìn)了跨學(xué)科研究的發(fā)展，也為整合藥學(xué)的提出奠定了基礎(chǔ)。整體論最早是由英國在南非的統(tǒng)治者斯馬茨（Jan Christian Smuts）提出的。整體論的思想內(nèi)核是關(guān)于整體與部分之間關(guān)系的一種整體性觀念，即：整體具有其組成部分所沒有的新奇性質(zhì)，這些性質(zhì)是不能依據(jù)組分特征加以推導(dǎo)或預(yù)測的。整體論則強調(diào)既要關(guān)注部分，更要關(guān)注整體，高層次和整體本身具有不可還原性[10]。系統(tǒng)論是由俄羅斯科學(xué)家波格丹諾夫提出的。系統(tǒng)論提出了“整體不可分性”的“有機論”和“整體論”原則，主張自然界是一個系統(tǒng)整體，具有整體的形態(tài)和演化過程；系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間及其與環(huán)境之間存在著相互作用的關(guān)系；系統(tǒng)具有層次性、動態(tài)性的特點。協(xié)同論由德國學(xué)者赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）首次提出的。協(xié)同論認(rèn)為，遠(yuǎn)離平衡的開放系統(tǒng)通過其內(nèi)部諸要素的競爭與協(xié)同作用，可以從無序走向有序或從有序走向無序。復(fù)雜性適應(yīng)論認(rèn)為，復(fù)雜性適應(yīng)系統(tǒng)是宇宙系統(tǒng)中相對獨立存在又相互聯(lián)系和作用的特殊系統(tǒng)，具有突現(xiàn)、集體行為、自發(fā)組織、混沌邊緣等特征[11]。上述理論雖各不相同，但具有共同特點，即強調(diào)事物的系統(tǒng)性、整體性而不以割裂的眼光來看待事物，它們的理論內(nèi)涵為藥學(xué)的發(fā)展提供了全新的視角，為整合藥學(xué)的提出奠定了基礎(chǔ)。

3 發(fā)展整合藥學(xué)幾個重要問題

3.1 認(rèn)識的維度：正確看待學(xué)科的“整合”

藥學(xué)與相關(guān)學(xué)科之間是否能夠?qū)崿F(xiàn)整合是目前整合藥學(xué)是否應(yīng)該被提出的爭論焦點。這一爭論與學(xué)科之間能否實現(xiàn)整合的爭論相比，背后的原因基本一致。

艾倫·雷普克對學(xué)科之間能否整合專門進(jìn)行了討論。他梳理了反對者的主要觀點，即學(xué)科碎片化、不同學(xué)科的認(rèn)識論隔閡、不同學(xué)科的矛盾視野和意識形態(tài)等因素會導(dǎo)致學(xué)科概念無法比較、分析單位不統(tǒng)一、無法形成學(xué)科間交流所需的詞匯、存在多種不相容或整合程度不同的結(jié)果，等等。同時，還有人認(rèn)為整合將影響競爭性理論的形成，而競爭性理論又是有意義的。在此基礎(chǔ)上，艾倫·雷普克基于認(rèn)知心理學(xué)家赫伯特·H·克拉克（Herber H. Clark）的共識理論和認(rèn)知心理學(xué)家萊納·布羅姆（Rainer Bromme）的認(rèn)知交叉學(xué)科理論，論證并得出了學(xué)科間的共識是能夠形成的且由此可以產(chǎn)生整合的結(jié)果——更全面地認(rèn)識這一結(jié)論。同時，他還從“能夠證實實現(xiàn)整合的技術(shù)為特征的IRP新模式”“將整合視為交叉學(xué)科主要方法出版物數(shù)量的增加”“重要跨學(xué)科和超學(xué)科組織關(guān)于整合中心論的主張”等方面，進(jìn)一步證實了學(xué)科之間可以實現(xiàn)整合[1]260-268。邁克爾·吉本斯也認(rèn)為：只有研究建立在共同的理論基礎(chǔ)上，并伴隨著對學(xué)科認(rèn)識論的相互闡釋之上，跨學(xué)科才可能出現(xiàn)[5]。

部分學(xué)者否認(rèn)或懷疑藥學(xué)與相關(guān)學(xué)科能夠?qū)崿F(xiàn)整合，原因主要在于他們認(rèn)為學(xué)科碎片化會導(dǎo)致學(xué)科之間無法形成學(xué)科共識。筆者認(rèn)為，艾倫·雷普克和邁克爾·吉本斯的論述有力地證實了“整合藥學(xué)”的合理性和必要性。

3.2 學(xué)科建設(shè)的維度：重視交叉學(xué)科建設(shè)

打破學(xué)科壁壘，建設(shè)跨學(xué)科平臺、團隊，完善學(xué)科管理機制是推進(jìn)跨學(xué)科研究和交叉學(xué)科建設(shè)的重要保障。整合藥學(xué)的發(fā)展，要求高校對交叉學(xué)科建設(shè)進(jìn)行系統(tǒng)化落實。需要注意的是，不少高校在跨學(xué)科領(lǐng)域往往把交叉學(xué)科視為一種趨勢，而不是真正的變革，結(jié)果就以零敲碎打的方式進(jìn)行跨學(xué)科工作，而不是徹頭徹尾的改革。甚至有的高校的一些學(xué)科為了學(xué)科組織的眼前利益，在學(xué)科與學(xué)科之間筑起無形的墻，在學(xué)校內(nèi)部形成一個一個的“學(xué)科孤島”，而不是日益茂盛的交叉融合發(fā)展的學(xué)科生態(tài)[12]。高校應(yīng)通過建立鼓勵變革機制、完善學(xué)科資源分配機制、優(yōu)化學(xué)科評價機制等措施，沖破狹隘的利益藩籬，推動學(xué)科交叉，促進(jìn)藥學(xué)跨學(xué)科研究與教育的探索和實踐，推進(jìn)整合藥學(xué)的發(fā)展。

3.3 人才培養(yǎng)的維度：以教育理念引領(lǐng)教學(xué)實踐

教育理念是指以社會與教育實踐為基礎(chǔ)，滲透著主體的教育價值取向，反映著主體對教育“應(yīng)然狀態(tài)”的追求，從教育本質(zhì)和教育發(fā)展的外在條件出發(fā)，綜合教育促進(jìn)人的發(fā)展的終極目的和社會條件變化的傾向所得出的一種特殊的理性認(rèn)識。研究表明，考察世界范圍內(nèi)過去數(shù)百年科學(xué)中心、高等教育中心和哲學(xué)中心的轉(zhuǎn)移現(xiàn)象，可以發(fā)現(xiàn)科學(xué)中心和高等教育中心的轉(zhuǎn)移為“哲學(xué)超前期”所引領(lǐng)[13]，作為理性認(rèn)識的教育理念對高等教育發(fā)展同樣具有引領(lǐng)作用，如新人文主義思潮影響了德國高等教育發(fā)展，又如實用主義、康奈爾計劃、威斯康星思想、社區(qū)教育理念促進(jìn)了美國高等教育的崛起。在人才培養(yǎng)的維度，將整合藥學(xué)視為一種教育理念并付諸人才培養(yǎng)的實踐，將對藥學(xué)教育的創(chuàng)新發(fā)展發(fā)揮重要的引領(lǐng)作用。

最后，需要強調(diào)的是，整合藥學(xué)尚處于起步階段，相關(guān)研究仍在進(jìn)行中。現(xiàn)階段的整合藥學(xué)正如邁克爾·吉本斯描述知識生產(chǎn)的跨學(xué)科模式本質(zhì)時所指出的，是一種“暫時性的布局、具有高度可變性”[5]，尚未形成成熟的交叉學(xué)科（或交叉學(xué)科群），它的發(fā)展有賴于廣大科研工作者和教育工作者的共同努力。