文本細(xì)讀法對初中語文閱讀教學(xué)的啟示

顏佩儀，李雅琴，任美衡

摘 要：當(dāng)前初中語文閱讀教學(xué)存在流于形式、缺乏對文本的細(xì)致分析等弊端，文本細(xì)讀法強(qiáng)調(diào)深入文本，對文本進(jìn)行細(xì)致分析，將這一理念與初中語文閱讀教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，有利于消除當(dāng)下初中語文閱讀教學(xué)的弊端。文章對文本細(xì)讀法進(jìn)行研究，以期為相關(guān)教育工作者帶來啟示。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀法;初中語文;閱讀教學(xué)

中圖分類號：G633.33? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）41-0037-03

作者簡介：顏佩儀（1997.7—），女，湖南衡陽人，衡陽師范學(xué)院文學(xué)院，本科，就讀于衡陽師范學(xué)院學(xué)科教學(xué)（語文）專業(yè)，研究方向：中學(xué)語文教學(xué);

李雅琴（2000.12—），女，湖南婁底人，衡陽師范學(xué)院文學(xué)院，衡陽師范學(xué)院文學(xué)院漢語言卓越班本科生，研究方向：中學(xué)語文教學(xué);

任美衡（1973.7—），男，湖南衡陽人，衡陽師范學(xué)院文學(xué)院，教授，博士，衡陽師范學(xué)院文學(xué)院院長，研究方向：中國當(dāng)代文學(xué)。

一、文本細(xì)讀法的內(nèi)涵及意義

（一）文本細(xì)讀法的內(nèi)涵

“文本細(xì)讀法”是一種貫徹英美新批評的方法。新批評是從20世紀(jì)起流行于西方文藝?yán)碚摻绲囊粋€(gè)派別，因其發(fā)源于英國，流行于美國，而被稱為英美新批評。與傳統(tǒng)文藝?yán)碚撝鲝堁芯课谋镜耐庠谝蛩厝缱髌繁尘?、作者生平、社?huì)政治經(jīng)濟(jì)狀況等不同，新批評主張對文本本身進(jìn)行細(xì)致的解讀，這是對傳統(tǒng)文藝?yán)碚摪l(fā)起的一種挑戰(zhàn)，也是它的“新”之所在[1]。

所謂“細(xì)讀”，實(shí)為“細(xì)評”，主要是指對文學(xué)作品進(jìn)行細(xì)致的閱讀和全面的評價(jià)[2]。它要求批評家立足文本的語言層面，使用語義學(xué)的知識研究文本的最小單元，即從字、詞、句等方面解讀文本，包括對文本的語言文字、修辭等進(jìn)行仔細(xì)深入的研究，以揭示文本深層的意義和價(jià)值[3]，同時(shí)也顧全文本的整體含義。

值得注意的是，英美新批評的文本細(xì)讀理論強(qiáng)調(diào)封閉式文本分析方法，它排除了除文本的其他一切因素對作品的影響。在初中語文教學(xué)實(shí)踐中，我們要有開闊的視野，在英美新批評以文本為中心的觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，考慮作者生平、時(shí)代背景等因素，對文本進(jìn)行多維度、全方位的閱讀分析，構(gòu)建更加開放、富有活力的初中語文閱讀教學(xué)課堂。

（二）文本細(xì)讀法對初中語文閱讀教學(xué)的意義

1.豐富初中語文閱讀教學(xué)理論

目前，初中語文閱讀教學(xué)理論多來自中國古代傳統(tǒng)評點(diǎn)文論，強(qiáng)調(diào)通過對文本圈點(diǎn)、評價(jià)等方式來解讀文本，如《詩經(jīng)》《毛傳》《鄭箋》《史記》中的點(diǎn)評都是初中語文教師解讀文本時(shí)學(xué)習(xí)的對象。這些解讀方法雖然細(xì)致，但它沒有一整套的理論體系作為支撐，過于瑣碎。將英美新批評的文本細(xì)讀法運(yùn)用于初中語文教學(xué)，是對初中語文閱讀教學(xué)教學(xué)理論的豐富和發(fā)展，它使得解讀文本的方法更為系統(tǒng)、完整，有利于初中語文教師將中外文藝?yán)碚撊跁?huì)貫通，有利于語文教師的文本解讀實(shí)踐。

此外，它其中對文字的多義分析、通過語境理解詞義、對語言文字的“咬文嚼字”以及對比喻等修辭表達(dá)技巧的重視等細(xì)讀方法，為初中語文閱讀文本的解讀提供新方法、新思路，有利于師生進(jìn)一步探究文本的內(nèi)涵。

2.提升初中語文閱讀教學(xué)質(zhì)量

文本細(xì)讀法充實(shí)、豐富了初中語文閱讀教學(xué)理論，為初中語文閱讀教學(xué)實(shí)踐帶來了新的生機(jī)與活力。完善的理論指導(dǎo)有利于促進(jìn)初中語文閱讀教學(xué)質(zhì)量提升，具體體現(xiàn)在培養(yǎng)教師的文本研讀意識和文本解讀能力、提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

當(dāng)前許多語文教師存在不研讀教材選文，僅依靠教參和前人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)的問題，這無疑是本末倒置的。學(xué)習(xí)文本細(xì)讀法有利于培養(yǎng)教師的文本意識，培養(yǎng)教師立足文本本身，對文本進(jìn)行多角度、全方位解讀的能力。教師掌握了系統(tǒng)的閱讀教學(xué)理論和實(shí)踐方法，將其運(yùn)用于初中語文課堂，學(xué)生在課堂中不僅學(xué)習(xí)了文本中的知識，更學(xué)習(xí)了解讀文本方法，在課堂外，學(xué)生將所學(xué)方法舉一反三地運(yùn)用到其他文本的解讀中，從中獲取知識、探究文本內(nèi)涵，從而提升自己的閱讀素養(yǎng)。

二、文本細(xì)讀法在初中語文閱讀教學(xué)中運(yùn)用的現(xiàn)狀

（一）對文本的細(xì)讀停留于表面

新課改背景下，從前“填鴨式”“灌輸式”呆板無生氣的課堂氛圍得到轉(zhuǎn)變，初中語文課堂掀起了一股運(yùn)用“互動(dòng)式”“情境式”教學(xué)模式的風(fēng)潮，提倡以對話或以情境的方式進(jìn)行教學(xué)。在這樣的教學(xué)模式下，課堂氛圍看似活躍了起來，學(xué)生的積極性也得到了提升，但其流于形式的弊端也同樣明顯存在。語文課堂呈現(xiàn)出“看熱鬧”的現(xiàn)象，學(xué)生只是覺得課堂“好玩”，并沒有學(xué)到實(shí)質(zhì)性知識。在這樣片面追求對話形式、追求課堂熱鬧的教學(xué)方式下，學(xué)生對文本的細(xì)讀也浮于表面。教師盲目地借文本細(xì)讀之名，以“對話”的形式低效地分析文本，未能引導(dǎo)學(xué)生深入、細(xì)致地把握文本內(nèi)涵，初中語文閱讀教學(xué)出現(xiàn)“淺閱讀” 現(xiàn)象，學(xué)生對閱讀的把握停留在“快速”“快感”“快扔”的層面[4]?？焖?、清淺地感知，回答幾個(gè)問題就算研讀，這樣看似熱鬧，學(xué)生卻難以真正地沉心下去，理解文本，掌握知識。學(xué)生在學(xué)習(xí)完閱讀選文后，由于沒有系統(tǒng)的理論方法做支撐，會(huì)快速地將之拋于腦后。長此以往，學(xué)生沒有學(xué)到閱讀方法，閱讀能力、語文素養(yǎng)也難以得到提升。

（二）對文本的細(xì)讀僵化于經(jīng)驗(yàn)

隨著時(shí)代的進(jìn)步和教育的發(fā)展，市面上涌現(xiàn)出越來越多的語文閱讀教參，教參是對文本知識的梳理和概括，可以幫助語文教師更好地解讀文本，但同時(shí)也助長了許多教師的惰性。許多初中語文教師在備課時(shí)一味依賴教參，以教參的思考代替自己的思考，沒有對文本進(jìn)行原生態(tài)解讀，這導(dǎo)致他們的思維被教參固化，無法深入文本，從而得出自己的閱讀體會(huì)。正如孫紹振教授所說的那樣，當(dāng)前的語文教師沒有真正深入文本，沒有對文本進(jìn)行細(xì)致的解讀[5]。局限于教參經(jīng)驗(yàn)，使初中語文教師喪失了文本解讀能力，這無疑也是對學(xué)生思維的束縛。

除了對教參經(jīng)驗(yàn)的依賴，初中語文教師也可能陷入現(xiàn)成教學(xué)模式的經(jīng)驗(yàn)陷阱。因?yàn)榍叭藢ξ谋镜膬?nèi)在規(guī)律、閱讀教學(xué)模式多有總結(jié)，很多語文教師就照著這些模式去細(xì)讀文本、開展教學(xué)，按照掌握生詞、通讀文意、品味語言、體會(huì)主旨等步驟進(jìn)行“流水線”式的操作，幾乎對所有文本的講解都采取一樣的“套路”。教師在教學(xué)時(shí)沒有考慮學(xué)情、時(shí)代等多方面因素，沒有給學(xué)生更多思考的空間，扼殺了文本生成的可能性，失去了每個(gè)文本應(yīng)有的“韻味”。

（三）對文本的細(xì)讀缺失于細(xì)節(jié)

英美新批評強(qiáng)調(diào)從文章的最小單元去解讀文本，是對細(xì)節(jié)的肯定。孫紹振教授提出，一篇文章越是細(xì)微的地方，越有學(xué)術(shù)水平，也越有發(fā)掘的空間[6]。由此看來，從字、詞、句等細(xì)節(jié)去解讀文章不僅是文本細(xì)讀法的重要理論，對初中語文閱讀教學(xué)而言也同樣有借鑒意義。要想進(jìn)一步解讀文章，初中語文教師應(yīng)著眼于文詞、修辭、句式等細(xì)節(jié)，以小窺大，于細(xì)微處把握文章精髓。

綜觀當(dāng)前的初中語文閱讀課堂，許多教師忽略了對文本的細(xì)節(jié)分析，微觀解讀缺失嚴(yán)重。如有的教師在講解部編版八年級語文教材上冊《飲酒（其五）》的意境時(shí)，只會(huì)從詩歌的審美層面整體把握“此中有真意，欲辯已忘言”的高遠(yuǎn)虛無意境，對境界進(jìn)行籠統(tǒng)概括，卻忘了其中“有我”與“無我”雙重思辨境界的細(xì)節(jié)，缺乏對細(xì)節(jié)的進(jìn)一步探究，學(xué)生也就難以理解陶淵明所表達(dá)的物我兩忘的唯美境界，進(jìn)而無法體會(huì)陶詩中的對無欲、純粹，以及對“真”的追求。學(xué)生不通過細(xì)節(jié)探究文本，對文本的解讀只能是籠統(tǒng)、不確切的。

三、文本細(xì)讀法對初中語文閱讀教學(xué)的啟示

（一）把握文本的內(nèi)在規(guī)律，但不局限于文本

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》倡導(dǎo)中學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，對文本進(jìn)行個(gè)性化、創(chuàng)造性閱讀。對文本的理解不是浮于表面、走馬觀花式的閱讀，而是細(xì)讀文本，把握文本的內(nèi)在規(guī)律。創(chuàng)造性閱讀是中學(xué)生在透徹地理解文本的基礎(chǔ)上，關(guān)注文本的寫作背景、作者生平等，結(jié)合自身的知識積累和生活經(jīng)驗(yàn)，對文本作出個(gè)性化理解，達(dá)到“一百個(gè)讀者就有一百個(gè)哈姆雷特”的文本細(xì)讀效果。

細(xì)讀、理解文本是開展閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，細(xì)讀選文的目的是更好地服務(wù)于教學(xué)，因此，語文教師應(yīng)真正深入把握文本內(nèi)涵，對文本進(jìn)行探究式閱讀。同時(shí)，語文教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意對學(xué)生適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥，切忌“灌輸式”教學(xué)，不能用自己的理解代替學(xué)生的思考，不能扼殺學(xué)生的思維和創(chuàng)造的可能。由于文本本身內(nèi)容有限，語文教師還要查閱資料，補(bǔ)充一些課外知識來豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，開闊學(xué)生視野，或者將自己的理解與文本結(jié)合，向?qū)W生表達(dá)觀點(diǎn)，同時(shí)注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和表達(dá)，以此構(gòu)建生成性語文閱讀課堂。

（二）避免經(jīng)驗(yàn)化教學(xué)，“一文一策”

初中語文教師不應(yīng)囿于現(xiàn)成的教參和教學(xué)模式，而應(yīng)認(rèn)識到教參和前人總結(jié)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師解讀文本的資源之一，而不是唯一資源。對文本的解讀應(yīng)建立在自身對文本理解的基礎(chǔ)上，再參照他人的經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行全面、個(gè)性化的閱讀。

在具體的閱讀實(shí)踐中，對每篇文本的解讀也不應(yīng)一概而論，而要做到具體文本具體分析，反復(fù)斟酌文本間的異同。例如，都是用了托物言志的手法，韓愈《馬說》中的托物言志與劉禹錫《陋室銘》中的托物言志又有何不同呢？韓愈借用千里馬難遇伯樂這件事來諷刺統(tǒng)治者不識人才，這個(gè)托物言志帶有諷刺意味;而劉禹錫以陋室不陋來表達(dá)自己的志趣，這個(gè)托物言志帶有自我褒獎(jiǎng)的含蓄意味，二者是不同的。教材的選文往往是經(jīng)典且耐人尋味的，每一篇選文都值得我們?nèi)ゼ?xì)細(xì)品讀，體會(huì)其中的韻味。

初中語文教師只有跳出原有的經(jīng)驗(yàn)、模式，真正做到透徹地解讀每篇不同的教材選文，實(shí)現(xiàn)“一文一策”，才能引領(lǐng)中學(xué)語文教學(xué)走向康莊大道。

（三）揭示文本之間的問題，微觀分析

對問題的探究是深入文本細(xì)節(jié)的有效手段。明代陳獻(xiàn)章“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”的觀點(diǎn)表達(dá)了對存疑的肯定，在閱讀時(shí)，存疑也同樣重要。對文本存疑的主要目的不是找到絕對正確的答案，而是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀文本，在問題的探討中學(xué)會(huì)細(xì)讀文本，加深對文本的理解。初中生在閱讀文本時(shí)要帶著問題，有針對性地進(jìn)行閱讀，這些問題可以是教師在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)指出來的，可以是自己在閱讀前提出來的，也可以是閱讀過程中生成的。

教師要善于發(fā)現(xiàn)教材選文中的細(xì)節(jié)問題，將之向?qū)W生提出，這樣在鍛煉學(xué)生思維的同時(shí)，也加深了學(xué)生對文本的理解。如《歸園田居（其一）》中寫道：“草盛豆苗稀”，陶淵明為什么用“盛”這個(gè)詞來形容雜草？“盛”和“多”“亂”“雜”等詞有什么區(qū)別？經(jīng)過思考后不難發(fā)現(xiàn)，“盛”字表達(dá)“茂盛、繁多”之意，是對詩人對草兒生命力的贊許，蘊(yùn)含著詩人欣賞自然的美好之意，其余幾個(gè)字難以表現(xiàn)這種韻味。通過提問，學(xué)生對“盛”的理解就更加透徹，從而加深了學(xué)生對文本的理解。以問題引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行微觀分析，是文本細(xì)讀法運(yùn)用于初中語文閱讀教學(xué)的有效策略之一。

（四）從關(guān)鍵詞、句、段切入細(xì)讀，感受細(xì)節(jié)精妙

新批評提倡在進(jìn)行文本細(xì)讀時(shí)一個(gè)字也不含糊，字字探究，達(dá)到“咬文嚼字”的閱讀效果。在初中語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，這種觀念仍然值得借鑒。語文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)除了自己要進(jìn)行文本細(xì)讀，還要培養(yǎng)學(xué)生對文本細(xì)節(jié)的探究精神。對于關(guān)鍵的詞、句、段，教師不能不求甚解，而應(yīng)反復(fù)打磨、分析，與學(xué)生一起品析探究，增強(qiáng)課堂的豐富性和趣味性。

對于文本關(guān)鍵詞、句、段的探究，著名學(xué)者朱自清的分析方法對當(dāng)前的語文教學(xué)仍具有一定啟迪意義。在對魯迅的《藥》進(jìn)行細(xì)讀分析時(shí)，朱自清就十分注重從文章的關(guān)鍵詞、句、段入手。朱先生對關(guān)鍵詞、句、段的分析往往是貫穿全文的，他在分析文章主旨親子之愛時(shí)，認(rèn)為魯迅用“遍身油膩的燈盞”“茶館的兩間屋子”等詞句、表現(xiàn)老栓家境貧寒，卻竭盡全力為小栓買來人血饅頭，體現(xiàn)了父母對子女的愛，朱自清將細(xì)節(jié)貫穿于文章，以此來進(jìn)一步體會(huì)選文所表達(dá)的思想。此外，朱自清還將關(guān)鍵字、詞、句的分析特別提出，作為品析文章細(xì)微處的重要手段，如他提出魯迅用“丁字街頭的破匾已經(jīng)看不清字了”來表示小鎮(zhèn)的年代久遠(yuǎn);“小栓吃了人血饅頭，全忘了是什么味”，這里的“全忘了是什么味”，表現(xiàn)小栓似乎有些失望似的[7]。初中語文教師也應(yīng)將關(guān)鍵詞、句、段作為文本細(xì)讀的切入口，對其進(jìn)行細(xì)讀分析。

綜上所述，文本分析是初中語文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，文本細(xì)讀法中對文字的多義分析、對語言文字進(jìn)行“咬文嚼字”等細(xì)讀方法有利于豐富初中語文閱讀教學(xué)理論，提升閱讀實(shí)踐水平。語文教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)應(yīng)在以文本為中心的基礎(chǔ)上，把握文本內(nèi)在規(guī)律、實(shí)現(xiàn)“一文一策”、揭示文本問題、探究文本細(xì)節(jié)，從而促進(jìn)初中語文閱讀教學(xué)質(zhì)量的提高。

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[4]柳斌杰.“淺閱讀”凸顯出版業(yè)文化使命[EB/OL].https：//www.gmw.cn/01gmrb/2007-08/29/content_662297.htm，2007-08-29.

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[6]孫紹振.名作細(xì)讀——微觀分析個(gè)案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[7]葉圣陶，朱自清.精讀指導(dǎo)舉隅：跟大師學(xué)語文[M].北京：中華書局，2013，111-112.