美術(shù)課例寫作中如何把握“T型結(jié)構(gòu)”功能

摘 要：課例是相較于教案而言更具專業(yè)性的文本，有著較大的可復(fù)制性和推廣價(jià)值?！癟型結(jié)構(gòu)”是美術(shù)學(xué)科教學(xué)中一個(gè)重要的功能架構(gòu)，指導(dǎo)著美術(shù)教學(xué)的開展。文章從廣東省中山市小欖中學(xué)校本美術(shù)課例“敦煌壁畫的色彩之美”切入，簡明扼要地說明了何為“T型結(jié)構(gòu)”，并從四個(gè)方面介紹了如何在課例寫作中把握好“T型結(jié)構(gòu)”功能。

關(guān)鍵詞：美術(shù)課例;“T型結(jié)構(gòu)”;課堂教學(xué)

課題項(xiàng)目：該文為中山市教體局2018年立項(xiàng)課題“以文化理解為核心的巖彩教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)研究”其中研究成果之一（Z2018015）。

中圖分類號(hào)：G633.955? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ??文章編號(hào)：2095-624X（2021）41-0088-03

作者簡介：譚支華（1983.8— ），男，廣東省中山市小欖中學(xué)，中學(xué)美術(shù)一級(jí)教師，本科，研究方向：美術(shù)教學(xué)。

“敦煌壁畫的色彩之美”一課，是由中山市小欖中學(xué)楊建國老師為市級(jí)課題“以文化理解為核心的巖彩教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)研究”所撰寫的教學(xué)課例，主要從圖像識(shí)讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實(shí)踐和文化理解等美術(shù)核心素養(yǎng)生發(fā)，圍繞敦煌壁畫的色彩開展的鑒賞教學(xué)。筆者作為課題組研究成員之一，對(duì)該課例的寫作文本進(jìn)行了詳細(xì)的閱讀，也到課堂聽完了這一節(jié)課。通過課堂教學(xué)實(shí)效和課后集體評(píng)課反饋，筆者認(rèn)為楊建國老師總體上能夠做到把課例預(yù)設(shè)應(yīng)用到實(shí)際的課堂教學(xué)中，核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的制訂也較為具體，教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)厘分到位，教學(xué)過程松弛有度，說明課堂進(jìn)度把控得很好。

課例中，楊老師采用了“演示法”而不是“示范法”，這是課例文本寫作中的一處細(xì)節(jié)。在實(shí)際課堂講授中，這兩者的區(qū)別得到了很好的體現(xiàn)。在美術(shù)課堂上，演示的目的是使學(xué)生獲得豐富的感性材料，加強(qiáng)課例文本與課堂實(shí)踐的聯(lián)系，幫助學(xué)生更好地理解各種原理、法則，有助于鍛煉學(xué)生的觀察能力、感受能力和想象能力。演示與示范在直觀性方面具有相似的特征，但實(shí)際上兩者存在區(qū)別。示范是學(xué)生必須模仿的行為，而演示則不必如此。“敦煌壁畫的色彩之美”的課例文本中采用是演示法，課堂的實(shí)踐證明是適宜的，學(xué)生的探究興趣得到了很好的激發(fā)，成為授課環(huán)節(jié)中的一處亮點(diǎn)。

楊老師在講授“敦煌壁畫的色彩之美”這一課時(shí)，節(jié)奏感把握得很好，重點(diǎn)突出，難點(diǎn)突破，能通過敦煌莫高窟的經(jīng)典壁畫激發(fā)學(xué)生的探究興趣，很受學(xué)生喜愛。相較于課堂的表現(xiàn)，課例文本存在明顯的優(yōu)缺點(diǎn)。下面，筆者借該課例的文本談?wù)勗诿佬g(shù)課例寫作中如何把握美術(shù)學(xué)科教育中“T型結(jié)構(gòu)”功能的幾點(diǎn)思考。

一、美術(shù)教育的“T型結(jié)構(gòu)”

美術(shù)教育的“T型結(jié)構(gòu)”由我國著名的美術(shù)教育專家尹少淳教授在21世紀(jì)初首提，隨后在由他任組長制定的普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中推廣應(yīng)用，很好地闡述了美術(shù)本體功能與教育功能的關(guān)系。尹教授認(rèn)為，“將美術(shù)與教育結(jié)合在一起，就形成了美術(shù)教育。美術(shù)教育如同其他學(xué)科教育一樣，都是由學(xué)科本體和教育功能構(gòu)成的。學(xué)科本體指該學(xué)科的知識(shí)與技能體系，教育功能則是該學(xué)科對(duì)人的心智和身心的良性影響?！盵1]兩者的關(guān)系可以用一個(gè)“T型結(jié)構(gòu)”加以表示（圖1）。

任何學(xué)科本體都是學(xué)科教育的基礎(chǔ)，支撐著學(xué)科教育，沒有學(xué)科本體，就不會(huì)有學(xué)科教育。美術(shù)教育是一種學(xué)科教育，由學(xué)科本體和教育功能構(gòu)成，包含著美術(shù)和教育的雙重因素。因此，在美術(shù)教育中，尤其在進(jìn)入課堂之前的美術(shù)課例文本寫作中，教師必須認(rèn)真把握“T型結(jié)構(gòu)”功能。雖然“T型結(jié)構(gòu)”包含美術(shù)本體和教育功能，但是在不同學(xué)段、不同類別的美術(shù)教育中，對(duì)兩者的倚重又表現(xiàn)出不同的特征。例如，義務(wù)教育階段的美術(shù)教育可能更重視教育功能，高校美術(shù)教育可能更注重學(xué)科本體，普通高中階段的美術(shù)教育的關(guān)注點(diǎn)則可能介乎于兩者之間。

二、把握“T型結(jié)構(gòu)”功能的策略

在高中階段的校本美術(shù)教育中，“T型結(jié)構(gòu)”功能是要突出學(xué)科本體還是教育的功能，應(yīng)該有一個(gè)明確的劃定。但是通過“敦煌壁畫的色彩之美”的課例文本與課堂實(shí)操的比對(duì)，筆者窺見在當(dāng)前的高中美術(shù)教育中依然存在著不同的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐偏差，有的是課例文本與課堂實(shí)踐的偏差，有的則是學(xué)科本體與教育功能的偏差。后者的偏差，可視為本質(zhì)論和工具論思想流派的紛爭，兩者的代表人物分別為英國的赫伯·里德和美國的加德納。兩派紛爭由來已久，持續(xù)至今，不在本文的討論范圍。筆者從以下四方面探討如何在美術(shù)課例的文本寫作中把握好“T型結(jié)構(gòu)”，并且通過課堂實(shí)踐很好地體現(xiàn)出來。

（一）重視課標(biāo)依據(jù)

課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件，也是教材編寫和教學(xué)指導(dǎo)的重要依據(jù)?！镀胀ǜ咧忻佬g(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）在課程性質(zhì)上要求“體現(xiàn)普通高中課程方案的時(shí)代性、基礎(chǔ)性、選擇性和關(guān)聯(lián)性，充分發(fā)揮美術(shù)學(xué)科獨(dú)特的育人功能，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、感知、體驗(yàn)、思考、探究、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)等具有美術(shù)學(xué)科特點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)，促進(jìn)全面發(fā)展”[2]?？梢哉f，課程標(biāo)準(zhǔn)無論在教材編寫上，抑或是教師授課內(nèi)容的選擇上，都有很大的發(fā)揮空間。

“敦煌壁畫的色彩之美”一課可歸為“鑒賞”模塊，由于授課老師采用的是自選教材，因此在課例文本寫作上對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研讀不夠，沒能在課例中體現(xiàn)出明確的功能倚重。如果歸為“繪畫”模塊，那么這一課的學(xué)科本體會(huì)更加清晰，教師在寫作課例時(shí)也會(huì)強(qiáng)調(diào)繪畫色彩的應(yīng)用規(guī)律。雖然教師在實(shí)際的課堂講授中傾向了美術(shù)的本體功能，但在課例文本中遺漏了“T性結(jié)構(gòu)”的功能，從美術(shù)課例文本寫作的學(xué)理性表達(dá)和完整程度來說，是應(yīng)該補(bǔ)全的。課例寫作范式跟一般教案有所不同，教案大多是提綱式的，教師在寫教案時(shí)會(huì)給課堂預(yù)留較大的彈性空間，而課例是完整性的，在保有教案提綱的基礎(chǔ)上有更翔實(shí)的行文記錄，包括設(shè)計(jì)意圖的表述等。根據(jù)一個(gè)好的教案，不同的教師上課會(huì)有不同的課堂效果，但是一個(gè)完整的課例，哪怕是不同的的教師上課，其效果也是差不太多的。美術(shù)課例的文本中，“T型結(jié)構(gòu)”功能是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的參考，課程標(biāo)準(zhǔn)可以幫助美術(shù)教師從一個(gè)宏觀的角度來把握“T型結(jié)構(gòu)”功能，從而讓課例文本更具學(xué)理性，與課堂實(shí)踐更具吻合性。

（二）深入分析課本

課本就是人們常說的教科書，美術(shù)教科書與純技法類的美術(shù)書籍存在很大區(qū)別，它的編寫非常注重社會(huì)、自然內(nèi)容與學(xué)科知識(shí)、技能的結(jié)合。當(dāng)然，相關(guān)教育工作者在編寫每套教科書時(shí)總有不同的考量，有的側(cè)重于美術(shù)知識(shí)與技能的本體功能，有的側(cè)重于社會(huì)、自然的教育功能。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教材編寫的要求是將學(xué)科本體和教育功能結(jié)合起來，但具體到每一個(gè)單元、每一節(jié)課都不盡相同，教師要深入分析課本，才能從中把握好“T型結(jié)構(gòu)”功能。

以“敦煌壁畫的色彩之美”一課為例，授課教師在課例文本的寫作中之所以沒能準(zhǔn)確把握好“T型結(jié)構(gòu)”功能，很大程度就是由于沒有現(xiàn)成的課本。即使參考了較多敦煌莫高窟的資料，仍然沒有走出教案模式的窠臼，最明顯的是對(duì)于教材的分析描述，嚴(yán)重傾向于課本之外的圖片資料、視頻、工具材料，對(duì)該課近似哪版教材中的某單元內(nèi)容，以及配套教學(xué)參考建議未曾提及。正確地理解和使用教材是教學(xué)活動(dòng)取得成功的關(guān)鍵。事實(shí)上，美術(shù)課例寫作文本的完整與否，更能影響課堂的教學(xué)實(shí)踐。一個(gè)完整、優(yōu)秀的課例文本，即使是由不同的教師使用，其效果也可以是復(fù)制性的，而一個(gè)完整的美術(shù)課例文本，最不能缺失的就是對(duì)“T型結(jié)構(gòu)”功能的把握。因此，授課教師要深入研讀、分析課本，獲得更為全面的信息，從而更好地把握“T型結(jié)構(gòu)”功能。

（三）合理設(shè)定目標(biāo)

不論在教案還是課例中，教學(xué)目標(biāo)都是重要的組成部分，它是教師在深入研讀教科書內(nèi)容的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)效果的一個(gè)理性預(yù)期，也是課后評(píng)價(jià)的一個(gè)重要指標(biāo)。在“T型結(jié)構(gòu)”功能的框架內(nèi)，美術(shù)的單元課程內(nèi)容雖然沒有嚴(yán)密的邏輯性，但教師對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定還是有可供借鑒的目標(biāo)層級(jí)。認(rèn)識(shí)、掌握、應(yīng)用、創(chuàng)造是高中美術(shù)教學(xué)常用的目標(biāo)層級(jí)，對(duì)應(yīng)三維教學(xué)目標(biāo)?！癟型結(jié)構(gòu)”應(yīng)該重點(diǎn)體現(xiàn)在知識(shí)·技能維度，并由此拓展到方法·過程以及情感態(tài)度·價(jià)值觀維度，以形成合理的“T型結(jié)構(gòu)”功能。

美術(shù)學(xué)科三維目標(biāo)的設(shè)定，體現(xiàn)的更多是非智力因素，如果教師在課例寫作中更多地考慮知識(shí)·技能維度，那么就會(huì)造成一種自相矛盾的窘態(tài)，即課堂中的實(shí)際效果是突出學(xué)科本體功能，但反觀課例文本，卻得不到一種主次或者遞進(jìn)的關(guān)系?！岸鼗捅诋嫷纳手馈闭n例中對(duì)“教學(xué)目標(biāo)”的設(shè)定較為模糊，只是簡單地套用核心素養(yǎng)的要求來劃定重難點(diǎn)，對(duì)本該達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)沒有進(jìn)行預(yù)設(shè)，而是以一種近乎平均的并列式分布呈現(xiàn)，體現(xiàn)不出本體功能和教育功能的側(cè)重?？梢钥闯觯谠撜n中，授課教師沒有對(duì)教學(xué)目標(biāo)的層級(jí)設(shè)定遞進(jìn)的關(guān)系，而是設(shè)定為平均的三個(gè)維度目標(biāo)，導(dǎo)致這一節(jié)課應(yīng)側(cè)重的美術(shù)本體功能內(nèi)容得不到更多的文字表述。顯然，這是授課教師在課例文本中忽略了對(duì)“T型結(jié)構(gòu)”的分析和把握。就課本內(nèi)容而言，學(xué)科本體是重點(diǎn)，學(xué)生在分組合作探究時(shí)，動(dòng)手繪畫的氛圍非常好，但是學(xué)科價(jià)值沒有在課例文本中得到相應(yīng)的陳述，不僅使文本的合理性大打折扣，還造成了教學(xué)評(píng)價(jià)的缺失。

（四）突出視覺審美因素

“敦煌壁畫的色彩之美”課例中包含了很多非視覺審美因素，如歷史、地理、語言、文學(xué)等，在這些非視覺審美因素中，往往又有學(xué)生感興趣的點(diǎn)。如在上課過程中，學(xué)生對(duì)教師講的敦煌壁畫背后的歷史故事很感興趣，課堂互動(dòng)氛圍相當(dāng)活躍。如果教師順著學(xué)生的興趣點(diǎn)講下去，課堂效果應(yīng)該是不錯(cuò)的，但是美術(shù)課的意義就不突出了。

好在課例在題目中就強(qiáng)調(diào)了“色彩”之美，突出了整個(gè)課例的學(xué)科本體功能，這樣即使在課堂教學(xué)過程中能引起學(xué)生的興趣點(diǎn)，也還是體現(xiàn)了相應(yīng)的教育功能，兩者的主次關(guān)系共同構(gòu)成了該課所設(shè)定的目標(biāo)和重難點(diǎn)。同時(shí)，由于人文歷史因素同審美有著緊密的聯(lián)系，尤其是該課內(nèi)容選定為敦煌的壁畫，本身就是在宏觀的人文歷史背景下產(chǎn)生的美術(shù)作品，如果教師對(duì)其中蘊(yùn)含的人文歷史知識(shí)避而不講，顯然也是不合理的。基于此，教師必須在設(shè)計(jì)課例時(shí)突出美術(shù)學(xué)科的本體功能，中心內(nèi)容是“色彩”。教師要在引導(dǎo)學(xué)生欣賞美術(shù)作品的過程中，更多地從色彩理論和色彩應(yīng)用規(guī)律上進(jìn)行講解分析，再輔以壁畫形象的構(gòu)圖、人物動(dòng)態(tài)比例、服飾裝扮等視覺審美因素，完善學(xué)生的美術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)，厘清視覺審美和非視覺審美的關(guān)系，讓整個(gè)課例設(shè)計(jì)架構(gòu)更加合理。

（五）過程與評(píng)價(jià)

“敦煌壁畫的色彩之美”一課的導(dǎo)入部分是以提問方式切入的，課例文本中的提問內(nèi)容是“同學(xué)們，你們知道什么是壁畫，你們有沒有聽說過敦煌壁畫？”這種本體功能的切入，意在喚起學(xué)生的形象記憶。這種導(dǎo)入方式很容易抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)，也容易組織課堂，全體學(xué)生迅速進(jìn)入上課狀態(tài)，是課堂組織的好范例。接著是課件展示，教師播放了一組莫高窟壁畫圖片，讓學(xué)生直觀明了地看到了壁畫的顏色特點(diǎn)。很顯然，在課例文本中，這是常見的教育功能。但在實(shí)際的課堂講授過程中，教師沒有利用好這一功能，沒有對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德情感方面的教育，而是直接跳過，進(jìn)入了學(xué)生體驗(yàn)環(huán)節(jié)。在學(xué)生動(dòng)手體驗(yàn)巖彩材料創(chuàng)作的過程中，教師則在講述色彩關(guān)系、圖形特征、構(gòu)圖方式等美術(shù)的本體功能。而在課例文本中，這些本課最為重點(diǎn)的內(nèi)容卻沒有得到文字陳述，讓人覺得與課堂的實(shí)操吻合度不高。從課例行文的完整性和技術(shù)可復(fù)制性來看，教師有必要在過程環(huán)節(jié)中明確“T型結(jié)構(gòu)”倚重，這樣即使是其他教師用這個(gè)課例上課，也能達(dá)到差不多的課堂效果。

教育評(píng)價(jià)主要是針對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)結(jié)果而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)其實(shí)也是一種教學(xué)的手段，好的評(píng)價(jià)能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。此外，評(píng)價(jià)還是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的反饋，教師可以通過評(píng)價(jià)來檢驗(yàn)之前預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成?！癟型結(jié)構(gòu)”功能框架下的美術(shù)教育的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，也是不能忽略的重要組成部分，一旦確定了權(quán)重劃分，那么不管是學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，還是教師的評(píng)價(jià)，都要有一個(gè)明確的功能指向。而這些評(píng)價(jià)要素既然統(tǒng)籌于美術(shù)學(xué)科的本體或教育功能之中，那么在課例文本中就應(yīng)該得到相應(yīng)的體現(xiàn)。這不僅是課例行文邏輯的需要，更是實(shí)現(xiàn)美術(shù)教育目標(biāo)的前提。

以上幾點(diǎn)，是筆者將楊建國老師“敦煌壁畫的色彩之美”課例寫作文本置于“T型結(jié)構(gòu)”功能框架下引發(fā)的思考。思考的角度和評(píng)論的結(jié)果可能與楊老師編寫課例的初衷不盡相同，但并不影響該課例在課堂講授中的價(jià)值。筆者期望相關(guān)美術(shù)教師在寫作美術(shù)課例時(shí)，能夠合理地區(qū)分、利用“T型結(jié)構(gòu)”功能，使得課例的行文和課堂的講授結(jié)合更加緊密，使課例更具推廣價(jià)值。

[參考文獻(xiàn)]

[1]尹少淳.美術(shù)教育學(xué)新編[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.