深挖教材文本，建構(gòu)歷史邏輯

傅杰

從統(tǒng)編高中教材《中外歷史綱要》使用以來，一線教師在教學過程中普遍體會到《中外歷史綱要》與之前版本教材之間有著明顯不同的特點?！斑@套教材名為《中外歷史綱要》，‘綱要’者，有概要之意，意指重要內(nèi)容的大概?！吨型鈿v史綱要》的‘綱要’，當指‘大勢’，而非一個個所謂的‘重要內(nèi)容點’?！盵1]由此可見，統(tǒng)編高中教材更加注重培養(yǎng)學生的歷史“通感”。關(guān)于“馬克思主義在中國傳播”的原因分析，以往的教學往往通過“十月革命”、“五四運動”這兩個事件進行解釋。不過，筆者仔細研讀教材文本之后，發(fā)現(xiàn)這樣的方法并不能完全厘清史事間的歷史邏輯，沒有真正做到打通。英國思想家霍布豪斯的一席話為我們提供了一個新的視角，“巨大的變革不是由觀念單獨引起的;但是沒有觀念就不會發(fā)生變革”[2]。馬克思主義作為中國近代思想史的重要組成部分，其能在中國廣泛傳播，背后一定存在深刻的思想土壤和觀念轉(zhuǎn)變。由此，筆者在深挖教材文本的基礎(chǔ)上，嘗試在觀念史視角下對“馬克思主義在中國傳播”的原因進行全新的解釋，以此打通史事間的聯(lián)系，幫助學生習得歷史的“通感”。

一、由教材文本引發(fā)的問題探究

“馬克思主義在中國傳播”的原因分析在綱要（上）《五四運動與中國共產(chǎn)黨的誕生》一課的第一子目“五四運動和馬克思主義的傳播”中有所敘述。從子目標題可知，五四運動與馬克思主義的傳播之間存在一定的內(nèi)在聯(lián)系。兩者之間到底有何歷史邏輯？除了五四運動之外，是否還有其他原因推動馬克思主義在中國的傳播？為了探究這一系列問題，筆者對教材文本進行了深入的解讀分析，并參閱對比了初、高中統(tǒng)編教材中關(guān)于“馬克思主義在中國傳播”原因的敘述。

從初、高中教材文本敘述的對比中，我們可以看到初中教材文本側(cè)重于分析馬克思主義傳播的原因，并將其歸因于十月革命的勝利以及五四運動的洗禮，其中更突出五四運動的作用。高中教材正文側(cè)重于敘述馬克思主義傳播的時間與空間，而在學習聚焦欄目側(cè)重于分析馬克思主義傳播的原因，其歸結(jié)于五四運動的推動?？梢哉f，初、高中教材文本相互補充、相得益彰，架構(gòu)起了十月革命、五四運動與馬克思主義在中國傳播之間的歷史邏輯。但深入思考這一歷史邏輯，筆者還是產(chǎn)生了一些困惑，其一，如果說十月革命的勝利使中國先進知識分子看到了曙光，為何在十月革命后的兩年里知道馬克思主義的人很少。其二，面對一次次的民族危機，晚清以來中國的志士仁人每一次都是通過學習西學來救亡圖存，而且不因列強的侵略而改變學習方向。但為什么在五四運動之后，中國的志士仁人不愿繼續(xù)學習西方，并且越來越多的人開始轉(zhuǎn)而接受馬克思主義，這當中的歷史邏輯到底是什么。要搞清楚以上兩個困惑，筆者認為還是要從挖掘五四運動的歷史內(nèi)涵入手。

對于五四運動的偉大歷史意義，初、高中教材文本的敘述基本一致，這里不做贅述。習近平總書記《在紀念五四運動100周年大會上的講話》對于五四運動的內(nèi)涵做了精辟的概括：“五四運動，孕育了以愛國、進步、民主、科學為主要內(nèi)容的偉大五四精神，其核心是愛國主義精神?！睈蹏髁x無疑是五四運動中一個重要的內(nèi)涵，但是令人感到遺憾的是，愛國主義并不能很好回應以上的兩個困惑。筆者在備課過程中正巧發(fā)現(xiàn)了幾條有意思的材料，以此引導學生探究討論，挖掘五四愛國主義精神背后的深意，讓學生真正找到五四運動與馬克思主義在中國傳播之間的歷史邏輯。

二、由問題探究設(shè)計的教學實踐

材料一：縱然曹章罪大惡極，在罪名未成立時，他仍有他的自由。我們縱然是愛國急公的行為，也不能侵犯他，加暴行于他?？v然是國民公眾的舉動，也不能橫行，不管不顧。絕不能說我們所作的都對，就犯法也可以使得，我們民眾的舉動，就犯法也可以使得。

——梁漱溟：《論學生事件》，《每周評論》第22號（1919年5月18日）

材料二：梁君說無論甚么人，有他的自由，不許他人侵犯這話本來極是?？墒乔址溉说?，要是出于群眾的行動，那就不能這樣的說法了。

——藍公武：《評梁漱溟君之學生事件論》，《每周評論》第22號（1919年5月18日）

（以上兩則材料選自袁偉時著《告別中世紀：五四文獻選粹與解讀》[3]）

當五四運動風云席卷全國之時，北京的報刊掀起了一場關(guān)于“五四”示威游行事件的辯論。爭論的雙方都沒有對學生游行示威本身提出異議，問題出在火燒趙家樓和痛打章宗祥這一系列暴力事件上。此處教師引導學生思考，爭論雙方對于學生火燒趙家樓和痛打章宗祥的看法有何不同。學生基于材料可以認識到梁漱溟對于學生暴力事件持反對態(tài)度，而藍公武對于梁漱溟的觀點進行了反駁，并為學生的暴力行為進行了辯護。教師進而追問學生：“究竟是人權(quán)重要還是國權(quán)重要？”面對這個問題，學生不假思索地一致認為，“在民族危機下，國權(quán)更為重要，更何況這些人還是賣國賊，他們的人身和財產(chǎn)權(quán)利更不值得一提。”教師繼續(xù)追問：“是不是在愛國主義的大旗下，我們就可以為所欲為，侵犯他人（賣國罪名并未確定人）的自由？”有些學生開始動搖了，教師引導學生深入分析梁漱溟觀點的合理性，思考：“梁漱溟先生認為愛國主義的一個重要前提是什么？”學生結(jié)合材料，能夠認識到愛國主義的重要前提是遵守法律，“國民公意”與個人自由只有借助法律的手段來處理。當每一個國人的權(quán)利都得到了保護，國權(quán)自然而然就有了。如果顛倒了兩者的地位關(guān)系，總會有人遭殃。在課堂的思想碰撞中，師生共同挖掘出五四愛國主義精神背后更深刻的歷史內(nèi)涵。此處教師話鋒一轉(zhuǎn)，但是在五四時期，絕大多數(shù)人都批判梁漱溟的觀點是迂腐之見，認為以“正義”、“國民公意”、“群眾行動”的名義，就可以侵犯個人的自由。當時的人認為救國先于救人，這可以說是五四運動給中國近代歷史帶來的一個轉(zhuǎn)向。正如楊奎松先生所說：“新文化運動發(fā)起時，其立意在通過救人來救國;而1919年學生運動及其后續(xù)種種相關(guān)運動，則轉(zhuǎn)為先救國后救人了?！盵4]

隨著1919年五四運動的發(fā)生，救國問題再度成為燃眉之急，其為馬克思主義在中國廣泛傳播創(chuàng)造了條件。但是存在客觀的歷史條件并不意味著歷史就一定會發(fā)生，這說明了一定還有其他因素推動馬克思主義在中國廣泛傳播。在這里，筆者引入金觀濤、劉青峰兩位先生提出的“觀念史圖像中的事件”[5]這一概念，簡而言之，就是真正影響事件的參與者或觀察者改變其普遍思想觀念的國內(nèi)外社會事件。兩位先生運用關(guān)鍵詞研究和數(shù)據(jù)庫方法對影響《新青年》知識群體放棄西學的國內(nèi)外事件進行了挖掘與統(tǒng)計，其很好回應了之前的兩個困惑。

材料三：《新青年》中“世界大戰(zhàn)”、“法國大革命”、“十月革命”、“華盛頓會議”和“巴黎和會”的使用次數(shù)圖：

（以上兩則材料選自金觀濤、劉青峰著《觀念史研究：中國現(xiàn)代重要政治術(shù)語的形成》[6]）

教師引導學生觀察數(shù)據(jù)圖表信息，學生從材料三中可知，在1919年之前，“十月革命”和“巴黎和會”提及的次數(shù)相當少，而到了1920年之后，“十月革命”和“巴黎和會”才被大量提及。可見，這兩件事并不是推動《新青年》知識群體放棄西學的最重要事件，這里對第一個困惑作了回應。在所列事件中，學生發(fā)現(xiàn)“世界大戰(zhàn)”才是《新青年》知識群體放棄西學的最重要事件。教師簡單講述《新青年》知識群體對于“世界大戰(zhàn)”評價從最初保持中立到對協(xié)約國的樂觀以及最后對西方失望與批判的變化軌跡。當然，我們不能僅看國際事件的影響，還必須結(jié)合該時期國內(nèi)發(fā)生的社會事件來觀察。在材料四中，學生關(guān)注到“義和團”和“復辟”這兩件國內(nèi)事件在當時的《新青年》雜志中被大量提及。《新青年》知識群體對義和團運動、帝制復辟的評價都是堅決反對的，這反映出他們對中國學習西方共和政治失敗的失望以及全盤反傳統(tǒng)的態(tài)度。綜合來看，全盤反傳統(tǒng)主義思潮的興起與對第一次世界大戰(zhàn)的反思相結(jié)合，導致了《新青年》知識群體的思想發(fā)生巨變，放棄了西學，也拋棄了傳統(tǒng)。當然，這并不等于就接受了馬克思主義，馬克思主義在中國的廣泛傳播與五四運動帶來的歷史轉(zhuǎn)向息息相關(guān)。隨著1919年五四運動的發(fā)生，救國壓倒了救人，主張一點一滴的社會與文化變革實現(xiàn)救人目標的做法被無形中擱置起來，國人轉(zhuǎn)而尋求一勞永逸的“根本解決”之法，“馬克思主義”“以俄為師”逐漸引起中國社會輿論和眾多知識分子的重視響應。正如秦暉先生所說：“由于國人啟蒙興趣轉(zhuǎn)向‘社會革命’，導致國人、主要是新文化精英的‘救亡’抗爭對象從俄國人那里移除，而集中對準了‘西方’。”[7]第二個困惑也因此迎刃而解。至此，學生真正打通了馬克思主義在中國廣泛傳播的歷史邏輯。

三、由教學實踐感悟的教學體會

歷史“通感”的建立是需要一定的根基，而這個根基就是厘清史事間的邏輯關(guān)系。史事間的邏輯關(guān)系無不體現(xiàn)在教材文本中，這就需要教師對教材文本進行深刻的研讀分析。在課堂教學中，教師可以嘗試運用一些有助于學生更好理解教材文本的新視角、新方法。同時，我們也應該極力避免“以論帶史”“以論代史”的現(xiàn)象，因為“歷史是一門注重邏輯推理和嚴密論證的實證性人文社會學科?！盵8]歷史邏輯推理和嚴密論證一定要從史料出發(fā)，只有深入挖掘史料背后的內(nèi)涵，才能有助學生厘清事件背后的歷史邏輯，學生才能真正習得“通感”。

【注釋】

[1]於以傳：《把握課程內(nèi)容主旨，突破<中外歷史綱要>教學瓶頸》，《基礎(chǔ)教育課程》2021年第1期，第47頁。

[2][英]霍布豪斯著，朱曾汶譯：《自由主義》，北京：商務印書館，1996年，第24頁。

[3]袁偉時：《告別中世紀：五四文獻選粹與解讀》，廣州：廣東人民出版社，2004年，第453、455頁。

[4]楊奎松：《談往閱今》，北京：九州出版社，2012年，第32頁。

[5][6]金觀濤、劉青峰：《觀念史研究：中國現(xiàn)代重要政治術(shù)語的形成》，北京：法律出版社，2009年，第406、409—410頁。

[7]秦暉：《走出帝制：從晚清到民國的歷史回望》，北京：群言出版社，2015年，第304頁。

[8]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2020年，第55頁。