歷史知識之上的五大核心素養(yǎng)培育

田金雷

自2017年新課程標準頒布和實施以來，國家對學習主體的考試評價標準發(fā)生著巨大變化。具體而言，國家對學習主體的培育目標體現(xiàn)為歷史學科五大核心素養(yǎng)的系統(tǒng)性提升，而新高考試題是檢測學習主體歷史學科核心素養(yǎng)水平的重要載體。因而，如何命制新高考試題成為新課程改革中的一個核心課題。與新高考試題的命制相對應(yīng)，如何解讀新高考試題也呈現(xiàn)出新的特征。

一、指向歷史學科核心素養(yǎng)的命題

（一）命題內(nèi)容：中學歷史學科的新高考命題在內(nèi)容上仍以教材知識為基礎(chǔ)，并通過歷史與現(xiàn)實情境的設(shè)置考察學習主體的歷史學科核心素養(yǎng)水平。為了檢測出學習主體的核心素養(yǎng)水平，新高考命題將更加注重對學習主體知識層面和價值觀層面的考察：知識層面主要是歷史變動節(jié)點體現(xiàn)的歷史本質(zhì)，價值觀層面主要是中國公民必須具備的社會主義核心價值觀。在考察的形式上，新高考命題更加注重設(shè)問的角度、廣度和深度，體現(xiàn)為材料的選擇與情境問題的創(chuàng)設(shè)。[1]因而，新高考試題的命制需由三個層次遞進的水平構(gòu)成。相應(yīng)地，課堂教學層次也呈梯度上升的特征。命題水平與教學層次對應(yīng)明晰，為有效落實對學習主體的歷史學科核心素養(yǎng)的培育提供了具體入微的可操作性手段。

（二）命題與教學水平的對應(yīng)：命題的三個水平對應(yīng)教學的三個遞進梯度。命題的初級水平層次是檢測學習主體的歷史知識存儲量和學習主體對歷史知識遷移的精確度。在此水平層次，學習主體需要對歷史知識進行理解與記憶。相應(yīng)地，在教學過程中，教師需要指導學習主體對教材文本主干知識進行識記并幫助學習主體深度理解相關(guān)的歷史概念。命題的中級層次是透過材料所描述的歷史現(xiàn)象去考察學習主體對于歷史本質(zhì)與歷史規(guī)律的把握程度。與此相對應(yīng)，在教學層面，教師要更加注重引導學習主體去探討歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象的生長過程，更加注重引導學習主體去觀測先前的歷史邏輯點如何演變?yōu)楹罄^的歷史邏輯點，并且引導學習主體跳出線性歷史觀的怪圈。簡而言之，在課堂教學中，教師需要設(shè)置問題鏈以構(gòu)建“為什么、是什么和怎么樣”的課程內(nèi)容邏輯線。當前，大多數(shù)的中學教學深度位于這一水平。命題的高級層次是考察學習主體在中國特色社會主義核心價值觀的引領(lǐng)下是否具備應(yīng)達到的歷史學科核心素養(yǎng)水平，并考察學習主體對歷史與現(xiàn)實問題是否能夠提供歷史學科的解決方案;考察的外顯形式為學習主體撰寫具有預設(shè)主題的歷史論文。與此相對應(yīng)，在教學層面，教師要更加注重對學習主體進行史學理論和史學研究方法的指導與訓練，具體表現(xiàn)為在唯物史觀的指導下，教師通過設(shè)置符合課程標準的歷史與現(xiàn)實問題以培養(yǎng)學習主體的微觀、中觀和宏觀視野，最終達到“立德樹人”的育人使命。在命題的中級層次和高級層次中，學習主體可以通過歷史關(guān)鍵問題深入探明不同領(lǐng)域和層面的歷史本質(zhì)與規(guī)律。相應(yīng)地，在教學過程中，教師需要在歷史演變節(jié)點給學習主體進行思維設(shè)陷并設(shè)置認知沖突以提高學習主體的思維水平;而思維設(shè)陷的深度與廣度取決于課程標準的要求。新高考命題和教學的深度與廣度應(yīng)以課程標準為尺度，過深的歷史探討不適合中學歷史學習主體的歷史學科核心素養(yǎng)培育。[2]

二、新高考試題的解讀邏輯試析

基于新高考命題和教學的三個水平層次特征，新高考試題的解讀也具備邏輯性的特征：

（一）學習主體與教師主體在解題中的程序。無論命題的深度如何，在解題的形式上要經(jīng)過前后遞進的三個階段。第一個階段是學習主體對歷史知識的識記。 在識記中，教師主體的職責是通過各種教學形式幫助學生去理解歷史知識的特質(zhì)。在這一階段，教師要注意三個維度信息的準確傳遞：歷史知識本身的信息、教師理解后傳遞給學習主體的信息和學習主體接收到的信息。三者因自身的知識結(jié)構(gòu)不同，可能在傳遞歷史知識的過程中出現(xiàn)對信息理解不一致的偏差。第二個階段是學習主體通過在大腦中儲存的知識信息對新高考試題設(shè)問進行解讀，并判斷所學歷史知識是否與題干相符。在此過程中，教師要善于引導學習主體將歷史知識準確地對應(yīng)并輸出到試題的設(shè)問角度中，且要注重對學習主體解題技巧的訓練和檢測。第三個階段是學習主體在歷史與現(xiàn)實情境下能夠自主、自覺地運用所學的歷史理論、歷史信息（歷史知識是核心）和歷史方法對相關(guān)問題進行合乎歷史規(guī)律和現(xiàn)實的解答，并突顯自己的價值觀判斷和創(chuàng)新點所在;在這個環(huán)節(jié)，教師主體需要在常態(tài)化的教學中對學生的思維進行歷史學科核心素養(yǎng)的培育。[3]以上解題的邏輯性特征體現(xiàn)出學習主體的主體性作用和教師的主導性作用不可分離，二者相互依存。

（二）解題的歸宿。從以上可以得知， 學習主體準確解題的關(guān)鍵在于對歷史知識的掌握。[4]在課堂教學中，學習主體對歷史知識的輸出和輸入主要包括兩個方面：一是對歷史知識的結(jié)構(gòu)化掌握，主要是從政治、經(jīng)濟、文化等視角，對歷史知識廣度的內(nèi)化;二是對歷史知識的系統(tǒng)化掌握：主要是對歷史知識的深度和不同歷史知識的界限把握。在實際的課堂學習過程中，學習主體對歷史知識的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化掌握，往往合二為一，不可分割。

（三）解題的課堂教學程序要求。學習主體對歷史知識結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的掌握是密不可分的。對應(yīng)到課堂教學中，教師要注意引導學習主體從以下三個方面掌握歷史知識：一是對歷史特征和歷史事件的準確解讀、對歷史共性規(guī)律和個體差異性的界限區(qū)別、對歷史事件的歷史解釋和歷史知識的理解、注重逆向思維方法的訓練;二是注重歷史問題視角 、歷史單元廣度和歷史概念深度的界限;三是對歷史知識點（歷史概念和學科交叉術(shù)語）、歷史線（歷史邏輯）和歷史面（歷史現(xiàn)象、歷史本質(zhì)和歷史規(guī)律）的貫穿。教師對于學習主體的歷史知識與核心素養(yǎng)培育主要有兩種方式，一是傳統(tǒng)課堂的多視角歷史知識培育：分政治、經(jīng)濟和文化等板塊，以背景、內(nèi)容和作用為類型。二是深層次歷史學科核心素養(yǎng)培育，也是新時代下課堂教學形式的一種變革和運用模式：歷史現(xiàn)象→歷史問題→國家政策、個人行為→歷史本質(zhì)（實質(zhì)）→舊對策的缺陷、新對策的優(yōu)勢及未來意義（因課程內(nèi)容而異）→培養(yǎng)學生國家視野、大局意識和解決現(xiàn)實問題的歷史學科核心素養(yǎng)→立德樹人（社會主義核心價值觀），這種模式需要運用問題鏈進行連接，選擇好歷史關(guān)鍵問題是成功實現(xiàn)此種模式的第一要義。[5]問題鏈的運用具有以下優(yōu)點：一是自然生成歷史概念，二是唯物史觀會成為教學內(nèi)容的指導理論，國家的價值觀自然融合進歷史知識點，三是歷史的變化之處是推動歷史發(fā)展的節(jié)點，四是在有限的教學時間內(nèi)可以實現(xiàn)對大容量的歷史知識進行精細化和精準化教學，五是在歷史邏輯的形式上進行思維設(shè)陷，以接近思維的無缺陷。

三、命題與解題層次的舉例

在對2012年以后的全國各省高考真題進行研究后，可以得知：命題的三個層次顯現(xiàn)得十分明晰。與此相對應(yīng)，解題的程序也具備相應(yīng)的層級功能?，F(xiàn)以2021年全國具有代表性的高考真題為案例，進行命題與解題層次的舉例。

命題的第一層次，主要以2021年6月的浙江選考真題卷為代表：

（2021·浙江6月選考·4）《漢書》稱頌漢武帝：“雄材大略……雖《詩》《書》所稱，何有加焉！”他在位期間（? ? ）

A.推行科舉制

B.令各郡國建立學校

C.不改漢初的休養(yǎng)生息政策

D.重新確立儒學為正統(tǒng)思想

試題解讀：學生通過所學歷史知識點，調(diào)動儲存的歷史知識，可以直接判斷B選項為正確項。

第二層次的命題和解題重在學習主體對歷史知識的理解。學習主體在所學知識體系中并沒有明確對應(yīng)的解題知識點，需要學習主體通過邏輯推理的方式，運用唯物史觀的方法、立場和態(tài)度以調(diào)動所學歷史知識去解題。[6]以2021年全國乙卷選擇題第24題為代表：

（2021·全國乙卷·24）：西周分封制下，周天子與諸侯國君將包括土地及人口的采邑賜給卿、大夫作為世祿。西周中期以后，貴族所獲采邑越來越多，到春秋時期，有的諸侯國一個大夫的采邑就多達數(shù)十個。這說明（? ?）

A.土地國有制度廢除

B.分封體制不斷強化

C.諸侯國君權(quán)力鞏固

D.社會生產(chǎn)持續(xù)發(fā)展

試題解讀：學習主體所學課程內(nèi)容中，并未涉及到西周中期后，貴族采邑增多的知識點，學習主體須通過運用唯物史觀中因果類邏輯進行推理解答。采邑增多屬于經(jīng)濟層面，因而排除B和C政治層面的選項。而A選項的土地國有制度的廢除并不在西周，二是從邏輯推理上也不成立，廢除土地國有制度的后果是周天子和諸侯無法掌握更多的土地，無法分封給卿、大夫更多采邑，貴族所獲土地不會越來越多，與題意因果矛盾。而在社會生產(chǎn)持續(xù)發(fā)展的情況下，貴族會獲得更多采邑，因果成立，D選項正確。

第三層次的命題綜合考察學生的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。因而，解題的過程是知識的調(diào)動過程、史學方法的運用過程和個人思維的辯證和創(chuàng)新過程。[7]以2021年湖南卷第19題為代表：

（2021·湖南普通高中學業(yè)水平選擇性考試·19）閱讀材料，完成下列要求。（12分）

材料：從秦漢至晚清二千多年間，中國政治、經(jīng)濟、文化、社會等領(lǐng)域各有大致不變的方面，但就總的趨勢而言，這些方面又并非沒有變化。例如，男耕女織的小農(nóng)經(jīng)濟維持不變，但土地私有日益發(fā)展，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)水平不斷提高。這些變化是平和的、漸進的和累積的，從變化迅速的現(xiàn)時代或短時段的眼光看，社會不免呈“停滯”或“緩進”之象，但它的內(nèi)部實在又醞釀并產(chǎn)生了相當?shù)淖兓?/p>

——改編自何懷宏《選舉社會及其終結(jié)》

結(jié)合所學知識，就中國古代歷史某一方面的“變與不變”加以闡述。（要求：自擬標題，史論結(jié)合，論證充分，邏輯嚴密，闡述時不能抄寫材料所舉事例。）

試題解讀：學生自擬標題屬于思維的創(chuàng)新，而創(chuàng)新需要以唯物史觀為指導，自擬標題的過程即是運用唯物史觀進行知識體系和價值觀的選擇過程，也是精準判斷時空觀念的過程。史論結(jié)合是運用所學知識的過程，也是史料實證和歷史解釋的過程，并內(nèi)含了邏輯推理，而論述中的語言和觀點本身即家國情懷的體現(xiàn)。

四、小結(jié)

從以上可以看出，新高考命題的根本出發(fā)點是歷史本質(zhì)，解題的重點是學習主體對歷史知識的理解;而無論是命題，還是解題，都取決于教學質(zhì)量。教學的課程內(nèi)容和學科思維的培育是命題和解題的最終歸宿。[8]

【注釋】

[1]刁蕓：《高考歷史試題史料實證素養(yǎng)的考查研究》，西華師范大學2020年碩士學位論文，第24頁。

[2]教育部考試中心：《深化考試內(nèi)容改革凸顯學科育人功能——2019年高考歷史試題評析》，《中國考試》2019年第7期，第31頁。

[3]孫麗華：《SOLO評價法與高考歷史試題的應(yīng)答策略》，東北師范大學2012年碩士學位論文，第8—9頁。

[4]薛晶晶：《淺析高考歷史開放性試題對核心素養(yǎng)理念的貫徹》，華中師范大學2018年碩士學位論文，第22頁。

[5]趙玉潔、王德民：《基于歷史核心素養(yǎng)的高考歷史試題考查成效分析與建議——以2016年高考歷史全國卷第41題為例》，《教育理論與實踐》2017年第5期，第15頁。

[6]教育部考試中心：《落實立德樹人根本任務(wù)推進歷史學科考試改革——2017年高考歷史試題評析》，《中國考試》2017年第7期，第34頁。

[7]謝穎：《新課程下高考歷史試題的變化和應(yīng)對研究》，云南師范大學碩士學位論文，2013年，第29頁。

[8]鄭林主編：《中學歷史教學論》，北京：高等教育出版社，2020年，第101頁。