被打斷的教育與自我喚醒的學(xué)習(xí)

陳向明 安超 方明軍 盧楊

編者按：陳向明教授，湖南師范大學(xué)學(xué)士、北京師范大學(xué)碩士、哈佛大學(xué)教育學(xué)碩士和博士。現(xiàn)為北京大學(xué)教育學(xué)院教授、社會(huì)科學(xué)部學(xué)術(shù)委員會(huì)委員、基礎(chǔ)教育研究中心學(xué)術(shù)委員會(huì)主席、教育質(zhì)性研究中心榮譽(yù)主任;兼任中國(guó)教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)委員、世界課例與學(xué)習(xí)研究協(xié)會(huì)理事、華東師范大學(xué)上海終身教育研究院特聘研究員。陳向明教授長(zhǎng)期從事教師教育研究，倡導(dǎo)教師基于自己真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，針對(duì)工作中的具體問(wèn)題，與教師同行和外來(lái)專(zhuān)家共同建構(gòu)知識(shí)①。她認(rèn)為教育敘事特別適合教師的自我探索、自我表達(dá)、自我反思和自我改進(jìn)。教育敘事豐富的想象空間和重構(gòu)現(xiàn)實(shí)的力量能夠幫助教師抵制“主流故事”，創(chuàng)造性地型塑自己作為個(gè)體和群體的專(zhuān)業(yè)身份，進(jìn)而獲得不斷發(fā)展的時(shí)空和力量②。2019 年9月至2020年10月，陳向明教授帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)開(kāi)展了教育敘事行動(dòng)研究的教學(xué)，并對(duì)“教育敘事”“跨界學(xué)習(xí)”等有了新的理解和發(fā)現(xiàn)。本刊邀請(qǐng)到教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員安超老師、方明軍老師、盧楊老師對(duì)陳向明教授進(jìn)行了訪(fǎng)談，相互就教育敘事行動(dòng)研究、教師頓悟式學(xué)習(xí)的發(fā)生、線(xiàn)上參與式教學(xué)等話(huà)題進(jìn)行了深入交流，旨在探索多樣化、高質(zhì)量、深層次的教師學(xué)習(xí)模式。

摘要：在陳向明教授帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行教育敘事行動(dòng)研究的過(guò)程中，新冠肺炎疫情爆發(fā)。突如其來(lái)的教學(xué)危機(jī)激發(fā)了整個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，促成跨界學(xué)習(xí)共同體和多層面教學(xué)互動(dòng)方式的形成。疫情作為非人類(lèi)因素參與了整個(gè)教學(xué)情境乃至研究結(jié)果的建構(gòu)。由于整個(gè)學(xué)習(xí)共同體的積極回應(yīng)，疫情不再被認(rèn)為是溝通的障礙，反而成為改變的刺激因素。通過(guò)一年的探索，很多學(xué)員產(chǎn)生了“頓悟式學(xué)習(xí)”，寫(xiě)出了生動(dòng)的教育敘事，實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐性知識(shí)的積累、心智模式的改變和心靈層面的成長(zhǎng)，但是也有一些學(xué)員深陷經(jīng)驗(yàn)的疆界無(wú)法實(shí)現(xiàn)突破，這凸顯了教師敘事過(guò)程中理論重構(gòu)和再行動(dòng)的重要性?？缃鐚W(xué)習(xí)讓理論和實(shí)踐不斷對(duì)話(huà)，并促使雙方從沉睡狀態(tài)轉(zhuǎn)向喚醒狀態(tài)，引發(fā)了真正的學(xué)習(xí)。在整個(gè)過(guò)程中，教員主要起到了喚醒者、陪伴者、欣賞者的角色，實(shí)施的是一種“有所不知”“有所不教”“有所不為”的“弱教育”。

關(guān)鍵詞：教育敘事行動(dòng)研究;學(xué)習(xí)共同體;頓悟式學(xué)習(xí);欣賞系統(tǒng);弱教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2021）06-0003-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.06.001

基金項(xiàng)目：北京大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心于越教育發(fā)展基金 2019 年度教育研究重點(diǎn)課題“教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制研究”（JCJYYJ201901）。

作者簡(jiǎn)介：陳向明，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京大學(xué)教育學(xué)院（北京 100871）;特聘研究員，華東師范大學(xué)上海終身教育研究院（上海 200062）。安超（通訊作者），博士，助理研究員，北京師范大學(xué)中國(guó)教育與社會(huì)發(fā)展研究院（北京 100875）。方明軍，博士，副教授，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（湖南長(zhǎng)沙 410081）。盧楊，講師，北京教育學(xué)院人文與外語(yǔ)教育學(xué)院（北京 100120）。

2019 年 9 月— 2020 年 10 月，陳向明教授帶領(lǐng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)參與了北京教育科學(xué)研究院德育研究中心舉辦的、為期一年的教育敘事行動(dòng)研究工作坊③。該工作坊的宗旨是聚焦教師在日常工作中面臨的、反復(fù)發(fā)生的、難以解決的“頑癥”，通過(guò)敘事行動(dòng)研究，協(xié)助教師了解自己的教育信念，進(jìn)而提升自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。傳統(tǒng)的教育敘事探究是對(duì)教育生活中富有價(jià)值的事件進(jìn)行描述與揭示，反思自己的行為及其背后的心智模式，更新自己對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。本次工作坊將“教育敘事探究”改造成了“教育敘事行動(dòng)研究”，增加了行動(dòng)干預(yù)、效果評(píng)估等環(huán)節(jié)，目的是更好地幫助教師解決工作中遇到的問(wèn)題。教育敘事行動(dòng)研究要求教師們不僅要根據(jù)回憶，寫(xiě)出一個(gè)有沖突事件、主題鮮明、反思深刻的教育敘事，而且要回到現(xiàn)場(chǎng)，根據(jù)前期探究的結(jié)果，進(jìn)一步收集和分析資料，對(duì)“頑癥”進(jìn)行行動(dòng)干預(yù)并評(píng)估效果，重述（Retell）被重新理解的現(xiàn)象，并重新活出（Relive）自己的理解（陳向明，2021a）。

工作坊教學(xué)開(kāi)展中途，恰逢新型冠狀病毒肺炎疫情（以下簡(jiǎn)稱(chēng)疫情）爆發(fā)，線(xiàn)下學(xué)習(xí)不得不轉(zhuǎn)為線(xiàn)上學(xué)習(xí)。被疫情“打斷”的教學(xué)反而激發(fā)了整個(gè)團(tuán)隊(duì)的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，開(kāi)創(chuàng)了多層面的教學(xué)互動(dòng)方式。最終，通過(guò)一年的探索，教員對(duì)教育敘事行動(dòng)研究本身產(chǎn)生了更鮮活的理論體悟，獲得了飛躍式的學(xué)術(shù)成長(zhǎng);很多學(xué)員呈現(xiàn)出“頓悟式學(xué)習(xí)”，實(shí)現(xiàn)了實(shí)踐性知識(shí)的積累、心智模式的改變和心靈層面的成長(zhǎng)。

一、在危機(jī)中再建跨界學(xué)習(xí)共同體

在傳統(tǒng)的科學(xué)方法論中，自然尤其是非人類(lèi)（Non-Humans）因素往往是被動(dòng)的待發(fā)現(xiàn)者，沒(méi)有社會(huì)學(xué)意義上的行動(dòng)能力。科學(xué)史專(zhuān)家布魯諾·拉圖爾（2005）對(duì)此作出了批判，并指出“科學(xué)是一個(gè)人類(lèi)和非人類(lèi)行動(dòng) （Agency） 兩者交互作用的場(chǎng)所（領(lǐng)域）”。在本次教育敘事行動(dòng)研究中，疫情作為非人類(lèi)因素參與了整個(gè)教學(xué)情境乃至研究結(jié)果的建構(gòu)。由于整個(gè)學(xué)習(xí)共同體的積極回應(yīng)，“疫情”不再被認(rèn)為是溝通的障礙，反而成為了改變的刺激因素。

訪(fǎng)談?wù)撸宏惱蠋?，您好！去年跟您一起參與教育敘事行動(dòng)研究工作坊的過(guò)程，就像經(jīng)歷了一次峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明的探險(xiǎn)之旅，蜿蜒曲折而又激動(dòng)人心。記得疫情剛開(kāi)始的時(shí)候，大家都隔離在家，線(xiàn)下教學(xué)暫停，教員們都很苦惱，線(xiàn)上怎么進(jìn)行參與式教學(xué)??？但后來(lái)教員們做了很多突破性的教學(xué)變革，帶來(lái)了意想不到的學(xué)習(xí)效果。很多學(xué)員發(fā)生了“頓悟式學(xué)習(xí)”，在工作坊結(jié)束時(shí)，一下子“開(kāi)竅”了，寫(xiě)出了很多令教員贊賞的敘事作品。您覺(jué)得是什么原因造成了這種改變呢？

陳向明：疫情的到來(lái)打斷了原有的線(xiàn)下參與式教學(xué)，我們開(kāi)始思考到底什么樣的線(xiàn)上學(xué)習(xí)對(duì)教師的發(fā)展是合適的。疫情期間，學(xué)員都分散在自己的家里，每個(gè)人的需求和問(wèn)題都不一樣，這就敦促我們重新設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和方式，增加更多的個(gè)性化指導(dǎo)以照顧學(xué)員的多樣性和個(gè)性化需求。我們主要做了三方面的改變：一是把學(xué)員分成6個(gè)小組，把教員編到小組里進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，并每周開(kāi)展小組討論。將教員編入小組進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，本來(lái)是不得不進(jìn)行的調(diào)整，但最終發(fā)現(xiàn)形成了更加緊密的師生關(guān)系，也照顧到了更多的個(gè)性差異。二是讓學(xué)員通過(guò)線(xiàn)上方式回訪(fǎng)敘事所涉及到的人，通過(guò)觸動(dòng)以前的敘事情境來(lái)改變看問(wèn)題的視角。工作坊之初，教員團(tuán)隊(duì)針對(duì)敘事行動(dòng)研究設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)大綱，包括形成研究問(wèn)題、挖掘故事、收集資料、分析資料、實(shí)施干預(yù)措施、評(píng)估干預(yù)效果、反思性寫(xiě)作等。疫情爆發(fā)后，很多學(xué)員不能通過(guò)傳統(tǒng)的訪(fǎng)談和觀(guān)察方法收集資料。這就需要調(diào)整思路，不斷督促學(xué)員去觸動(dòng)之前的敘事情境，引發(fā)原有情境的“回話(huà)”。后來(lái)有些學(xué)員就通過(guò)問(wèn)卷、訪(fǎng)談去回訪(fǎng)敘事情境中的人。有的學(xué)員故事寫(xiě)得很淺，是因?yàn)樗麤](méi)有去調(diào)查，不知道故事里其他人是怎么想的，也不知道當(dāng)時(shí)現(xiàn)場(chǎng)到底發(fā)生了什么事情。教員團(tuán)隊(duì)就鼓勵(lì)他去行動(dòng)，去刺激敘事研究往前推進(jìn)。三是每次匯報(bào)的時(shí)候采用“教員+學(xué)員”聯(lián)合匯報(bào)的方式來(lái)描述和分析故事。通過(guò)這些教學(xué)組織形式的變化，教員與學(xué)員之間有了更多的交流，相互之間有了一段更加長(zhǎng)程、密切的陪伴。課外交流、反思筆記、小組討論、作業(yè)反饋等活動(dòng)，也為雙方提供了情感支持。我自己也參加了幾個(gè)小組的課外線(xiàn)上討論，交流教學(xué)問(wèn)題、生活問(wèn)題、育兒?jiǎn)栴}，等等。在某種意義上，我們形成了一個(gè)多樣化的學(xué)習(xí)共同體。

因?yàn)橐咔榈牡絹?lái)，我們無(wú)法開(kāi)展常規(guī)的課堂活動(dòng)，所以每個(gè)人都要轉(zhuǎn)變視角，尋找新的方式去做研究。事實(shí)上，轉(zhuǎn)變看問(wèn)題的視角，在行動(dòng)研究中也屬于一種干預(yù)和改變——這涉及一個(gè)認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題。傳統(tǒng)的研究要求研究者不要干預(yù)，要保持客觀(guān)的距離去觀(guān)察和分析。而對(duì)行動(dòng)研究來(lái)說(shuō)，你不去改變、不去行動(dòng)、不去觸碰現(xiàn)象本身，你是了解不到真實(shí)的;你看到的“真實(shí)”是那種很表面、很靜態(tài)的“表相”。但是當(dāng)你去行動(dòng)的時(shí)候，與情境的對(duì)話(huà)會(huì)幫助你轉(zhuǎn)變視角，形成反省思維。勒溫曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“如果你要了解這個(gè)事情，就去改變它吧。”（轉(zhuǎn)引自：克里斯·阿吉里斯等，2012）在改變中，你更能了解事情的真相。

這給我們的啟示是：“疫情”不再是溝通的障礙，反而成為改變的刺激因素，并參與了整個(gè)教學(xué)情境的重構(gòu)。病毒也是一種行動(dòng)者，一種非人的行動(dòng)者，它會(huì)像教學(xué)環(huán)境一樣影響教學(xué)行動(dòng)。因此，在疫情進(jìn)行中以及過(guò)去之后，我們需要思考：“學(xué)習(xí)”到底是什么？針對(duì)有不同背景、不同學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)需求的學(xué)生和教師們，什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式是合適的？很顯然，我們不能再回到疫情之前的“傳統(tǒng)”方式，而是需要發(fā)揮想象力，在動(dòng)態(tài)的、不確定的社會(huì)大環(huán)境中創(chuàng)造不可能的可能性。

訪(fǎng)談?wù)撸浩鋵?shí)無(wú)論大學(xué)研究者還是一線(xiàn)教師，作為個(gè)體在大的結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)里，常常是獨(dú)木難支的。個(gè)人可能會(huì)有雄心壯志，有改變的想法，但往往動(dòng)力和勇氣不可持續(xù)。沒(méi)有一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的存在，沒(méi)有讓大家一起分享學(xué)習(xí)的樂(lè)趣和掙扎的痛苦，知行合一是很難的。

陳向明：是的，一個(gè)基于信任關(guān)系建立起來(lái)的跨界學(xué)習(xí)共同體，特別能夠促進(jìn)教師集體意識(shí)的形成。我指導(dǎo)的“星空燦爛小組”，幾乎每周都開(kāi)視頻會(huì)，大家相互傾聽(tīng)、彼此支招，探詢(xún)干預(yù)效果。學(xué)員每次課后的文獻(xiàn)閱讀、寫(xiě)作文本和反思筆記，均作為共同體學(xué)習(xí)的“中介”，起到了促進(jìn)交流、發(fā)展行動(dòng)策略的作用。不同形式、不同層面的互動(dòng)和支持，可以讓大家獲得歸屬感和擁有感（陳向明，2021a）。

訪(fǎng)談?wù)撸宏惱蠋熌岬降摹翱缃鐚W(xué)習(xí)”是指什么呢？

陳向明：以工作坊形式開(kāi)展的跨界學(xué)習(xí)中，教員和學(xué)員都來(lái)自不同的活動(dòng)系統(tǒng)，有各自的價(jià)值觀(guān)、行為習(xí)慣和面臨的問(wèn)題。通過(guò)跨界，差異不再是合作的障礙，而是學(xué)習(xí)的資源。比如，在教育敘事行動(dòng)研究工作坊中，我發(fā)現(xiàn)了一種教師特有的學(xué)習(xí)方式，即頓悟式學(xué)習(xí)。很多教師在最初接觸學(xué)術(shù)概念的時(shí)候，如敘事的三維生活空間、系統(tǒng)思維、雙環(huán)學(xué)習(xí)等，通常一頭霧水，難以理解;寫(xiě)出來(lái)的故事也只有素材，甚至缺乏邏輯。但經(jīng)過(guò)大半年與教學(xué)團(tuán)隊(duì)以及小組成員的交流和切磋，他們會(huì)突然在某一天就開(kāi)竅了，寫(xiě)出非常精彩的故事。這是因?yàn)樗麄冇胸S富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和生動(dòng)的語(yǔ)言表達(dá)能力，只是之前沒(méi)有找到合適的方式表達(dá)。教師在接觸到學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)后，與自己的經(jīng)驗(yàn)和表達(dá)相連，便生產(chǎn)出了一種獨(dú)特的知識(shí)類(lèi)型，我將其稱(chēng)為“教師的實(shí)踐性知識(shí)”。這便是跨界學(xué)習(xí)的結(jié)果，產(chǎn)生了之前各方都沒(méi)有預(yù)料到的結(jié)果。

二、借由理論重構(gòu)打破經(jīng)驗(yàn)的疆界

教師的教學(xué)實(shí)踐在很大程度上受到經(jīng)驗(yàn)的滋養(yǎng)，也受到經(jīng)驗(yàn)的限制。詹姆斯·馬奇在《經(jīng)驗(yàn)的疆界》中提出，人們受益且受制于“經(jīng)驗(yàn)的鮮活性”“啟示的模糊性”和“詮釋的靈活性”，經(jīng)驗(yàn)是“有用的老師”，但又是“不完美的老師”（詹姆斯·馬奇，2011）。在經(jīng)驗(yàn)失靈之處，理論的介入和活化就顯得尤為重要。在這次教育敘事行動(dòng)研究工作坊中，雖然很多學(xué)員實(shí)現(xiàn)了“頓悟式學(xué)習(xí)”，但也有一些學(xué)員始終陷在“好人好事”或“工作匯報(bào)”的敘事邏輯和經(jīng)驗(yàn)框架里掙扎，傾向于尋找“權(quán)威”，尋找“標(biāo)準(zhǔn)答案”，無(wú)法實(shí)現(xiàn)突破。這更加凸顯了行動(dòng)者在經(jīng)驗(yàn)與理論之間輾轉(zhuǎn)騰挪之能力的重要性。

訪(fǎng)談?wù)撸涸诮逃龜⑹滦袆?dòng)研究工作坊中，陳老師您是如何引導(dǎo)學(xué)員產(chǎn)生“頓悟式學(xué)習(xí)”的呢？

陳向明：“頓悟式學(xué)習(xí)”是指通過(guò)重新組織知覺(jué)環(huán)境并領(lǐng)悟其中關(guān)系而發(fā)生的學(xué)習(xí)（陳向明，2021b）。這次工作坊結(jié)束時(shí)，并非所有學(xué)員都發(fā)生了“頓悟式學(xué)習(xí)”。有的學(xué)員雖然在工作中非常成功，寫(xiě)的文章也經(jīng)常被學(xué)校選為范文，但他們已經(jīng)形成了自己的寫(xiě)作套路，很難學(xué)新東西，因?yàn)樗麄儼岩郧暗臉s譽(yù)和套路抱得太緊了。

我之前研究實(shí)踐性知識(shí)的時(shí)候，就發(fā)現(xiàn)了這個(gè)現(xiàn)象。很多一線(xiàn)教師有自己的故事和感悟，但一寫(xiě)論文就寫(xiě)成了好人好事式的“工作匯報(bào)”或“發(fā)言稿”?；蛘咚悸泛馨l(fā)散，你根本不知道他們?cè)谥v什么。我通常就不斷追問(wèn)，“你這一段大概講什么呢？”“這一段和那一段是什么關(guān)系呢？”通過(guò)追問(wèn)，幫助他們“開(kāi)竅”，幫助他們厘清思路。很多一線(xiàn)教師，就像“茶壺里煮餃子——倒不出來(lái)”，肚子里裝著很多東西，但是不知道怎么表達(dá)。但他們一旦開(kāi)竅，很多奇思妙想就會(huì)冒出來(lái);而且他們的語(yǔ)言特別生動(dòng)，與學(xué)院派的研究人員有不一樣的表達(dá)方式，個(gè)人語(yǔ)言與學(xué)術(shù)語(yǔ)言的結(jié)合會(huì)發(fā)生奇妙的“化學(xué)反應(yīng)”。但是，如果他們僅僅停留在原來(lái)的常識(shí)，沒(méi)有外來(lái)因素的激發(fā)和點(diǎn)撥，他們就會(huì)始終在沒(méi)有反思的低水平徘徊。

訪(fǎng)談?wù)撸簜鹘y(tǒng)的“好人好事”的話(huà)語(yǔ)邏輯，本質(zhì)上是一個(gè)去自我的過(guò)程，一個(gè)去掉真正理論的過(guò)程。

陳向明：是的，“好人好事”的敘事邏輯，其本質(zhì)仍然是樹(shù)立“權(quán)威”，而且敘事者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)傾向于尋找“權(quán)威”，尋找“標(biāo)準(zhǔn)答案”。有一個(gè)說(shuō)法是“學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)不一樣”（Studying is different from learning），“我們總在學(xué)習(xí)，但并沒(méi)有學(xué)會(huì)”（We are always studying but we are not learning）。我們的學(xué)校流行給學(xué)生發(fā)獎(jiǎng)狀、小紅花之類(lèi)的，不斷鼓勵(lì)孩子競(jìng)爭(zhēng)，要贏(yíng)過(guò)別人，但孩子真的在學(xué)習(xí)并學(xué)會(huì)了嗎？其實(shí)，通過(guò)考試和競(jìng)爭(zhēng)習(xí)得的做題能力，并不是“真實(shí)的學(xué)習(xí)”（Authentic Learning）。很多人從小就被灌輸了一套行政性或者宣傳性話(huà)語(yǔ)，并被一套榮譽(yù)競(jìng)爭(zhēng)邏輯不斷強(qiáng)化，失去了寫(xiě)作的審美能力。一線(xiàn)教師要打破原有的寫(xiě)作套路，打破榮譽(yù)所賦予的“枷鎖”，需要放下和擺脫過(guò)去慣習(xí)的勇氣。這個(gè)時(shí)候，一般首先要認(rèn)可他們這個(gè)價(jià)值和行為慣習(xí)的“合理性”，然后再鼓勵(lì)他們往前，突破自己經(jīng)驗(yàn)的疆界。這就需要一個(gè)學(xué)習(xí)、反思、再學(xué)習(xí)、再反思的理論重構(gòu)的過(guò)程。

訪(fǎng)談?wù)撸簽槭裁蠢碚撝貥?gòu)在教師敘事行動(dòng)研究中如此重要呢？

陳向明：我之前讀過(guò)一本有關(guān)中醫(yī)發(fā)展史的書(shū)，是雷祥麟寫(xiě)的《非驢非馬》（Neither Donkey Nor Horse），講的是西醫(yī)獲得合法性的現(xiàn)代爭(zhēng)論。晚清以來(lái)，隨著西醫(yī)因其“科學(xué)性”和“有效性”在中國(guó)的迅速發(fā)展，中醫(yī)的合法性受到了挑戰(zhàn)。雖然中醫(yī)的中草藥是很好的，中醫(yī)的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)也是很好的，但是中醫(yī)沒(méi)有形成系統(tǒng)的理論來(lái)解釋中草藥的治病機(jī)理。那為什么中醫(yī)理論發(fā)展滯后了呢？作者考古發(fā)現(xiàn)，宋朝時(shí)期，宋徽宗特別重視中醫(yī)，結(jié)果吸引了一大批科舉考試失敗的儒士加入到中醫(yī)的隊(duì)伍中來(lái)。這些人既沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)中醫(yī)理論，也沒(méi)有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但卻制造了各種魚(yú)龍混雜的、平庸的中醫(yī)理論，后來(lái)也未能得到很好的整合和提升。這不禁讓人聯(lián)想到教育界的現(xiàn)狀，各種教育理論花樣百出、繁蕪叢雜，但充斥著平庸的、不上不下的、似是而非的觀(guān)念和看法，或者說(shuō)是“意見(jiàn)”。一線(xiàn)教師不愿意看，覺(jué)得這些似是而非的觀(guān)念解決不了現(xiàn)實(shí)問(wèn)題;大學(xué)研究人員也不愿意看，因?yàn)闆](méi)有深刻的理論洞察力或者新鮮的視角。

其實(shí)，一線(xiàn)教師具有很好的、鮮活的、豐富的經(jīng)驗(yàn)，但缺乏好的理論洞察和視角來(lái)呈現(xiàn)。這就需要重構(gòu)理論。我經(jīng)常跟一線(xiàn)教師說(shuō)，做教育敘事行動(dòng)研究，不光是為了發(fā)表論文，為了評(píng)職稱(chēng)，同時(shí)也是在創(chuàng)造新的知識(shí)形態(tài)。我們要自己創(chuàng)造理論。當(dāng)然，也不能完全靠一線(xiàn)教師自己創(chuàng)造，不同的知識(shí)領(lǐng)域之間要跨界合作，才能碰撞出新的火花。一線(xiàn)教師能否產(chǎn)生頓悟式學(xué)習(xí)，能否產(chǎn)生新的知識(shí)形態(tài)，就與跨界合作中實(shí)踐與理論的不斷對(duì)話(huà)有很大關(guān)系。

訪(fǎng)談?wù)撸豪碚撨€可以幫助學(xué)員找到“真問(wèn)題”。工作坊一開(kāi)始的時(shí)候，很多學(xué)員沒(méi)有問(wèn)題，這也是教育敘事的一種困境。

陳向明：學(xué)員不是沒(méi)有問(wèn)題，而是不知道怎么聚焦，胡子眉毛一把抓，不能很清晰地意識(shí)到哪個(gè)問(wèn)題需要處理，哪些內(nèi)容適合用來(lái)寫(xiě)教育敘事，或者不敢剖析自己內(nèi)心深處的東西，就覺(jué)得無(wú)從下手。通過(guò)不斷與教員互動(dòng)、討論，學(xué)員開(kāi)始慢慢意識(shí)到問(wèn)題了，這個(gè)時(shí)候其實(shí)是突破了他的某種迷惑或者說(shuō)“無(wú)意識(shí)”。做任何研究，都是一個(gè)把現(xiàn)象問(wèn)題化的過(guò)程。同樣一件事，有的人覺(jué)得無(wú)趣、不值得探討，但是如果你有一個(gè)新的視角，或者有一種特殊的關(guān)懷，就可以把它變成一個(gè)問(wèn)題，即把現(xiàn)象問(wèn)題化。布迪厄也認(rèn)為，研究問(wèn)題的提出都是研究者自己“造”出來(lái)的。而把現(xiàn)象問(wèn)題化，與個(gè)人的理論視角、價(jià)值關(guān)懷有很大關(guān)系。

訪(fǎng)談?wù)撸喊熏F(xiàn)象問(wèn)題化之后，就促進(jìn)了學(xué)員對(duì)這個(gè)問(wèn)題更深入的思考。

陳向明：對(duì)。學(xué)員回訪(fǎng)，那就是他心里有一些理論假設(shè)了，就會(huì)進(jìn)一步收集資料，進(jìn)一步去推論，然后再回到自己的假設(shè)。任何一個(gè)現(xiàn)象都可以不斷地去深入挖掘，但是如果沒(méi)有理論視角，就是瞎子摸象。觀(guān)察到的現(xiàn)象和人的觀(guān)念是連在一起的。沒(méi)有觀(guān)念，看不到東西;有了觀(guān)念，就會(huì)看到這個(gè)東西的意義，進(jìn)而用概念去表達(dá)意義。

我一直努力搭建理論與實(shí)踐之橋，做“兩棲動(dòng)物”。教師教育不能只搞宏觀(guān)鳥(niǎo)瞰的理論，也不能只埋到細(xì)節(jié)里做實(shí)際事務(wù)。在埋到細(xì)節(jié)做實(shí)際事務(wù)時(shí)，要偶爾抽身出來(lái)看看這個(gè)實(shí)際事務(wù)到底在講什么;當(dāng)在搞宏觀(guān)鳥(niǎo)瞰的理論的時(shí)候，又需要關(guān)注細(xì)節(jié)，思考到底有什么證據(jù)。杜威說(shuō)，做教育就需要既有理論思維又有實(shí)踐思維的人，偏哪一個(gè)都不好。這就是要做“兩棲動(dòng)物”?，F(xiàn)實(shí)情況是，很多人要么理論做得很好，但不去田野，沒(méi)有現(xiàn)實(shí)感;要么實(shí)踐做得不錯(cuò)，但缺乏提煉抽象的理論能力。我很向往“Zoom in & Zoom out”的狀態(tài)，鏡頭拉近，又不斷拉遠(yuǎn)。

三、觸發(fā)的學(xué)習(xí)與呆滯的學(xué)習(xí)

“恰恰是生活中的那些普通的、平常的方面，是最需要更新認(rèn)識(shí)的部分。課堂生活就是其中之一。”（菲利普·W.杰克遜，2021）教師的課堂世界充滿(mǎn)了熟悉而不再訝異的風(fēng)景，充滿(mǎn)了日用而不自知的常識(shí)，久而久之，風(fēng)景會(huì)褪色、見(jiàn)識(shí)會(huì)陳舊、心靈會(huì)呆滯。當(dāng)教師通過(guò)跨界學(xué)習(xí)等不同方式，學(xué)會(huì)了以不同的方式看待原有世界或事物的理論眼光，并產(chǎn)生一種“再生活”的行動(dòng)力，就從沉睡狀態(tài)轉(zhuǎn)向喚醒狀態(tài)，真正的學(xué)習(xí)便在不知不覺(jué)中發(fā)生。

訪(fǎng)談?wù)撸涸谡麄€(gè)工作坊中，學(xué)員通過(guò)頓悟式學(xué)習(xí)、對(duì)理論的活學(xué)活用，建立起與已有成熟理論的溝通。您怎么看待敘事行動(dòng)研究和頓悟式學(xué)習(xí)過(guò)程中理論與實(shí)踐的關(guān)系呢？

陳向明：理論直接搬過(guò)來(lái)用到教師的實(shí)踐中，是產(chǎn)生不了什么好效果的。當(dāng)教師們通過(guò)自己的探索，故事積累到一定程度，并努力尋求突破時(shí)，一個(gè)新的理論視角就有可能幫助他們實(shí)現(xiàn)頓悟。所以，理論與實(shí)踐的關(guān)系是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、交互的、相互激發(fā)和生成的形態(tài)，不是直接線(xiàn)性的應(yīng)用。

訪(fǎng)談?wù)撸汗ぷ鞣恢械慕虇T和學(xué)員分別來(lái)自學(xué)術(shù)活動(dòng)系統(tǒng)和學(xué)?；顒?dòng)系統(tǒng)，雙方存在學(xué)術(shù)邏輯和實(shí)踐邏輯等方面的差異。工作坊讓兩個(gè)具有較大差異的領(lǐng)域相遇，兩套經(jīng)驗(yàn)、兩套知識(shí)系統(tǒng)碰撞，會(huì)產(chǎn)生什么新的理論洞察呢？

陳向明：很多一線(xiàn)教師的敘事容易陷入行政化、宣傳化的語(yǔ)言套路，但多種經(jīng)驗(yàn)形態(tài)相遇可能會(huì)生成一些新的形態(tài)。工作坊中教員和學(xué)員、學(xué)員和學(xué)員之間不斷組織線(xiàn)下和線(xiàn)上的討論和交流，就是為了使這種相遇發(fā)生。這正如之前我聽(tīng)康納利和克蘭迪寧講解敘事探究的原理和原則時(shí)，總是聽(tīng)不出敘事探究所獨(dú)有的那種韻味。但落實(shí)到一線(xiàn)教師寫(xiě)什么、怎么構(gòu)思、怎么寫(xiě)、怎么采取行動(dòng)干預(yù)并評(píng)估效果等行動(dòng)中，我才真正了解了敘事探究過(guò)程中那些枝枝節(jié)節(jié)、無(wú)法預(yù)料而又十分具體的東西。

訪(fǎng)談?wù)撸菏欠窨梢赃@樣理解：所謂的觸發(fā)，就像扣動(dòng)扳機(jī)。在行動(dòng)之前，教員和學(xué)員的理論和經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)都是靜態(tài)的，教員和學(xué)員都覺(jué)得自己掌握了一套理論或觀(guān)念，但是他們都處于一種混沌的、不明朗的、沉睡的狀態(tài)，都沒(méi)有真正理解。

陳向明：或者叫“呆滯”，就是懷特海講的“呆滯的思想”，“那些僅僅被大腦所接收卻沒(méi)有經(jīng)過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證，或與其他東西進(jìn)行融會(huì)貫通的知識(shí)”（懷特海，2012）。我們學(xué)的很多知識(shí)都像“死魚(yú)”，屬于呆滯的知識(shí)。

訪(fǎng)談?wù)撸簝蓚€(gè)系統(tǒng)在沒(méi)有相遇之前，經(jīng)驗(yàn)和理論都在冬眠、沉睡中。兩個(gè)系統(tǒng)跨界碰在一起時(shí)，便觸發(fā)了彼此的經(jīng)驗(yàn)和理論。兩個(gè)知識(shí)系統(tǒng)相遇后，激活了雙方的生命狀態(tài)。我一直覺(jué)得行動(dòng)研究中的“干預(yù)”這個(gè)詞不好，“干預(yù)”帶著傳統(tǒng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)主體對(duì)客體的“改造”意味，太冷漠了;如果用“觸碰”“行動(dòng)”這樣的表達(dá)，更符合行動(dòng)研究的話(huà)語(yǔ)特點(diǎn)。

陳向明：用“使動(dòng)”可能更好，使大家都行動(dòng)起來(lái)。康納利和克蘭迪寧曾經(jīng)講過(guò)，敘事探究是一種理解人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的方式，通過(guò)生活（Live）、講述（Tell）、再生活（Relive）、再講述（Retell）自己的經(jīng)驗(yàn)故事，探究者對(duì)其賦予新的意義，重構(gòu)自己對(duì)自我和世界的理解（Connelly et al.，1990）。生活、講述、再生活、再講述，這是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。我們不能只是講完了就沒(méi)有后話(huà)了，我們還要再生活。因?yàn)椤霸偕睢保瑪⑹抡呔鸵袆?dòng)起來(lái)。就像我們請(qǐng)一線(xiàn)教師作為教員，跟我們一起去參與學(xué)術(shù)會(huì)議，一起做講座。當(dāng)他們需要將故事講給別人聽(tīng)時(shí)，就需要把學(xué)到的東西做一種轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化就需要自己不斷跳出來(lái)反思，自己是怎么學(xué)的、學(xué)了什么、怎么知道學(xué)了什么，不斷在元認(rèn)知層面去反思。這個(gè)過(guò)程能夠大大提高人的思維能力。

訪(fǎng)談?wù)撸阂簿褪钦f(shuō)，在寫(xiě)故事的過(guò)程中，對(duì)事物本身的理解發(fā)生了變化;然后帶著改變的視角重新進(jìn)入到生活當(dāng)中，進(jìn)入到“行動(dòng)”的層面;循環(huán)往復(fù)，交互生成，在互動(dòng)的過(guò)程中生成理解。

陳向明：生成（Generate），不是由教員預(yù)定一個(gè)目標(biāo)，畫(huà)一個(gè)軌道，讓學(xué)員達(dá)到，而是讓學(xué)員在一個(gè)互動(dòng)過(guò)程中不斷反思和行動(dòng)，不斷產(chǎn)生新的東西。很多時(shí)候，“問(wèn)題”并沒(méi)有得到解決，但教師已經(jīng)改變了自己的信念和價(jià)值觀(guān)，改變了對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。孩子還是那個(gè)孩子，問(wèn)題還是那個(gè)問(wèn)題，但觀(guān)念變了，看問(wèn)題的視角變了，一切也就都變了：“不正常”的孩子變得“正?！绷?，“問(wèn)題”不再是“問(wèn)題”了，而與此同時(shí)新的“問(wèn)題”又冒出來(lái)了（陳向明，2021a）。

四、作為喚醒者的教師及其“欣賞系統(tǒng)”

“學(xué)不可以被教”，比斯塔在《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》中寫(xiě)道，“被教的經(jīng)歷無(wú)法由教師帶來(lái)，在某種意義上，教學(xué)是一種禮物饋贈(zèng)?！保ǜ裉亍け人顾?，2018）學(xué)習(xí)必須由學(xué)習(xí)者自己發(fā)動(dòng)，而教師要做的就是努力創(chuàng)設(shè)一個(gè)充滿(mǎn)懸念、互動(dòng)和生成的課堂，“實(shí)施存在主義意義上的弱教學(xué)，即直面不確定性和不可預(yù)見(jiàn)性，與他者分擔(dān)回應(yīng)與責(zé)任”（格特·比斯塔，2018）;而不是形而上學(xué)意義上的“強(qiáng)教學(xué)”，即按照預(yù)設(shè)的目標(biāo)和軌跡將學(xué)員按部就班地帶到目的地（陳向明，2021b）。

訪(fǎng)談?wù)撸嚎创龁?wèn)題有不一樣的理論眼光確實(shí)很重要。在工作坊的教學(xué)中，陳老師沒(méi)有作為“權(quán)威”直接告訴學(xué)員理論框架是什么，也沒(méi)有設(shè)定目標(biāo)，沒(méi)有給出任何既定的東西，而是通過(guò)一個(gè)思維訓(xùn)練的過(guò)程，讓學(xué)員自己去醞釀和創(chuàng)造。那學(xué)員到底應(yīng)該怎么去獲得這種理論眼光呢？

陳向明：通過(guò)對(duì)話(huà)。學(xué)員可能看不到哪里有寶藏，教員也不知道，但是通過(guò)對(duì)話(huà)或者啟發(fā)可以幫助我們共同去尋找。有經(jīng)驗(yàn)的教員通過(guò)一種“欣賞系統(tǒng)”（Appreciation System），一種通過(guò)長(zhǎng)期的理論閱讀和實(shí)踐體驗(yàn)積累起來(lái)的“欣賞系統(tǒng)”，可以直覺(jué)性地知道哪個(gè)學(xué)習(xí)方向是好的，但不會(huì)直接告訴學(xué)員。

我在哈佛的一個(gè)老師喬·麥克斯韋（Joe Maxwell），給我們反饋?zhàn)鳂I(yè)時(shí)，始終使用“產(chǎn)婆術(shù)”，通過(guò)問(wèn)號(hào)、笑臉等，不斷地引導(dǎo)：“你這是什么意思呢？”（What do you mean about this？）“這一點(diǎn)多告訴我一些。”（Tell me more about this.）他從來(lái)不直接說(shuō)你這個(gè)不對(duì)，或明確告訴你要怎么做，而是不斷追問(wèn)“你怎么知道是這樣的？”“你有什么證據(jù)嗎？”“你怎么知道這個(gè)證據(jù)是可靠的？”他跟你對(duì)話(huà)，敦促你自我懷疑，促進(jìn)你不斷思考。

在本次工作坊中，我們教學(xué)團(tuán)隊(duì)也沒(méi)有給學(xué)員標(biāo)準(zhǔn)答案，直接告訴他們“什么是一個(gè)好的故事”。學(xué)員們?cè)谧约涸械膶?xiě)作基礎(chǔ)上受到激發(fā)或鼓勵(lì)，有了自己的發(fā)現(xiàn)，即使在外人看來(lái)還不太好，但是沒(méi)關(guān)系，他們處于成長(zhǎng)的過(guò)程中，那就很有意義。其實(shí)，我指導(dǎo)學(xué)員的時(shí)候，也是朦朦朧朧的，希望把他們引到一個(gè)更好的狀態(tài)去，但具體怎么走，我也不知道。

訪(fǎng)談?wù)撸宏惱蠋煟X(jué)得自己在這個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)里面扮演什么角色呢？在團(tuán)隊(duì)中出現(xiàn)觀(guān)點(diǎn)沖突、爭(zhēng)論甚至意外時(shí)是怎么處理的呢？

陳向明：我覺(jué)得我像一個(gè)Coordinator，就是協(xié)調(diào)員。我沒(méi)有把自己當(dāng)成是拍板的領(lǐng)導(dǎo)或無(wú)所不知的專(zhuān)家。雖然我年齡比較大一點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)可能豐富一點(diǎn)，但這些學(xué)員我也是第一次接觸，心里也沒(méi)底。我特別希望大家都積極貢獻(xiàn)、分享，共同討論產(chǎn)生新想法。只要大家積極投入，我就特別高興。我一般會(huì)點(diǎn)名讓沒(méi)發(fā)過(guò)言的人發(fā)言，因?yàn)槲抑烙袝r(shí)候沒(méi)發(fā)言的人他可能很有想法，但就是不敢講，或者不好意思講，就會(huì)故意點(diǎn)“習(xí)慣性沉默者”發(fā)言。

訪(fǎng)談?wù)撸罕魂惱蠋燑c(diǎn)名雖然會(huì)有“驚嚇”，但更多的是被注意、被接納的感覺(jué)。工作坊后期，越來(lái)越多的學(xué)員敢發(fā)言，而且說(shuō)得很好。每個(gè)人都能開(kāi)心地、恰如其分地呈現(xiàn)自我。共事合作，彼此信任，是非常難的。在這個(gè)團(tuán)隊(duì)里，大家既有知識(shí)的創(chuàng)造，還有關(guān)系的改變。只有在共事中，才會(huì)學(xué)到如何面對(duì)和解決沖突。當(dāng)“沖突”被善意的對(duì)待和接納，沖突就變成了關(guān)系改善的一個(gè)契機(jī)。

陳向明：哦，有什么沖突？舉個(gè)例子。

訪(fǎng)談?wù)撸何矣洃浱貏e深刻，有一次備課的時(shí)候，教學(xué)團(tuán)隊(duì)中兩位學(xué)員因?yàn)椤皞窝b故事、隱藏故事、神圣故事”④（Clandinin et al.，1996;王青等，2020）三種故事類(lèi)型的分類(lèi)產(chǎn)生了觀(guān)點(diǎn)分歧，后來(lái)就三種故事到底是遞進(jìn)關(guān)系還是并列關(guān)系吵了很久。陳老師整個(gè)過(guò)程都在傾聽(tīng)，“任由”沖突繼續(xù)，最后“煽風(fēng)點(diǎn)火”提出了好多問(wèn)題。慢慢大家都加入了論戰(zhàn)，一起討論這個(gè)問(wèn)題。如果陳老師不接納，或者大家不是彼此信任的狀態(tài)，對(duì)理論認(rèn)識(shí)的質(zhì)疑就可能演變成質(zhì)疑這個(gè)人，小沖突就會(huì)變成一個(gè)實(shí)質(zhì)性的沖突。但陳老師通過(guò)適當(dāng)?shù)貟伋鰡?wèn)題，引導(dǎo)大家參與質(zhì)疑，最終將其變成了一個(gè)學(xué)術(shù)討論。最后，最早介紹這個(gè)理論的教員開(kāi)始自我質(zhì)疑，自己也產(chǎn)生了新的理解。由于陳老師的接納，沖突不僅轉(zhuǎn)變成了新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，而且也促成了新關(guān)系的生成。您的角色就像蘇格拉底所說(shuō)的“產(chǎn)婆”。

陳向明：有一些方面是，但不是那么絕對(duì)，因?yàn)樘K格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”基本上不提供任何看法，就是不斷地問(wèn)，讓學(xué)員自己得出答案。我還是會(huì)講自己的看法。我只是不急于下判斷，再就是尊重每個(gè)人的感受。因?yàn)槊總€(gè)人都在學(xué)習(xí)和研究中做出了貢獻(xiàn)，都希望被看見(jiàn)、被承認(rèn)、被尊重。所以如果學(xué)員表達(dá)了什么東西，我就會(huì)有意識(shí)地回應(yīng)點(diǎn)撥一下。點(diǎn)評(píng)別人的觀(guān)點(diǎn)，需要很好的觀(guān)察力和包容力。就是不能只講自己，要花功夫去聽(tīng)別人在講什么，要回應(yīng)別人講的內(nèi)容，還要把別人的觀(guān)點(diǎn)包容到自己所講的內(nèi)容里頭去。

訪(fǎng)談?wù)撸汉芏嗳藳](méi)有花功夫去聽(tīng)別人在講什么，更不能敏銳地去把別人話(huà)語(yǔ)里有價(jià)值的東西挖掘出來(lái)。有時(shí)候?qū)W員只是模模糊糊地講一些自己也說(shuō)不清楚的想法，如何從這些模糊的話(huà)語(yǔ)中拎出其蘊(yùn)藏的含義，這是一種本領(lǐng)。

陳向明：有時(shí)候教師的作用就在這“四兩撥千斤”的“點(diǎn)睛”里。如果只是簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)，學(xué)員也覺(jué)得沒(méi)什么意思。如果“專(zhuān)家”只是噼里啪啦亂批一通，學(xué)員也是無(wú)法改變的，因?yàn)楹芏鄸|西在現(xiàn)有情境下只能做到這一步。重要的不是去指出他的弱點(diǎn)，而是把學(xué)員的亮處發(fā)掘出來(lái)，幫他“點(diǎn)睛”，他就會(huì)繼續(xù)做得更好。過(guò)分批評(píng)只會(huì)增加學(xué)員的挫敗感。對(duì)兒童也是這樣。當(dāng)你發(fā)揚(yáng)了他的長(zhǎng)處，他就會(huì)努力把好的方面做得更好，那些所謂“壞習(xí)慣”反而漸漸地就自然消退了。

訪(fǎng)談?wù)撸何业捏w會(huì)是，學(xué)習(xí)就像爬坡。陳老師在學(xué)員爬不動(dòng)的時(shí)候給了一根拐杖，或者在旁邊陪伴你，給你加油，給你力量。當(dāng)你筋疲力盡的時(shí)候，陳老師就是在旁邊陪跑的那個(gè)人?！靶蕾p”其實(shí)是一個(gè)幫助人獲得主體性，讓人自己去解決問(wèn)題的教育過(guò)程。

陳向明：確實(shí)如此。比斯塔在《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》里也講，定好目標(biāo)、定好軌道，把人牽到那里去，這不是教育，而是訓(xùn)練。傳統(tǒng)的教學(xué)，老師就像運(yùn)動(dòng)員，學(xué)生就像裁判員。老師備課、講課、累得要死，但學(xué)生只是看著你，評(píng)判你講得好不好。課改的理念是老師變成裁判員，學(xué)生變成運(yùn)動(dòng)員。老師要“折騰”學(xué)生，讓學(xué)生去討論、去練習(xí)、去動(dòng)手。老師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)，而不只是關(guān)注老師自己的教。要讓學(xué)生自己來(lái)做，不能光坐在那里聽(tīng)老師講，學(xué)生要?jiǎng)悠饋?lái)。

訪(fǎng)談?wù)撸哼@很像《從教練到喚醒者：NLP人生成功寶典》那本書(shū)的觀(guān)點(diǎn)。教師要更多地做一名喚醒者，做一名加油、吶喊和陪跑的陪伴者。

陳向明：《從教練到喚醒者：NLP人生成功寶典》里講了培訓(xùn)師的6個(gè)層次，從守護(hù)者和向?qū)ч_(kāi)始，到教練、老師、導(dǎo)師、支持者和喚醒者（羅伯特·迪爾茨，2009）。我們做的工作中喚醒的成分很多，也做了一些教練的工作，但喚醒是最重要的角色。有些學(xué)員說(shuō)參加工作坊“激發(fā)了我的第二次生命”，有的學(xué)員說(shuō)“終于可以突破天花板了”。為什么會(huì)有這種效果呢？回到比斯塔所說(shuō)的事件教學(xué)法（Pedagogy of Event）（格特·比斯塔，2018）、中斷教學(xué)法（Pedagogy of Interruption），“通過(guò)某種教學(xué)實(shí)踐，使學(xué)生的‘常規(guī)存在’出現(xiàn)中止，讓他們面臨困難的境地和問(wèn)題，讓他們學(xué)習(xí)如何負(fù)責(zé)任地回應(yīng)他者，負(fù)責(zé)任地回應(yīng)差異”（趙康，2019）。我們創(chuàng)造了一個(gè)工作和生活之外的“事件”，幫助他們找到了新的潛力，調(diào)動(dòng)激情，重燃希望，喚起向新的境界努力的熱情。學(xué)習(xí)的結(jié)果不是學(xué)了一種技術(shù)，寫(xiě)了一篇文章，那都是次要的。當(dāng)學(xué)員的狀態(tài)改變了以后，他們自然就有了更多的創(chuàng)造力;而且他們創(chuàng)造的是我們所不知道的，如果跟我們是一樣的，那又有什么意思呢？

訪(fǎng)談?wù)撸宏惱蠋煶Ｕf(shuō)參與式學(xué)習(xí)和質(zhì)性研究能夠改變?nèi)说膶W(xué)習(xí)、研究和生命狀態(tài)，我自己在這個(gè)過(guò)程中也有特別大的改變，感覺(jué)這一年“沒(méi)白活”。

五、“弱德之美”的教育聯(lián)合生活

“反者道之動(dòng)，弱者道之用?！崩献诱J(rèn)為，循環(huán)往復(fù)的運(yùn)動(dòng)變化，是屬于道的運(yùn)動(dòng)，而道的作用是微妙、柔弱的。葉嘉瑩提及“弱德之美”（Beauty of Passive Virtue）（葉嘉瑩，2021），美德在柔弱的力道下才可彰顯和生成。教育敘事行動(dòng)研究就是一種通過(guò)“弱干預(yù)”帶來(lái)“強(qiáng)行動(dòng)”的教育過(guò)程。

訪(fǎng)談?wù)撸河械膶W(xué)員說(shuō)，在工作坊學(xué)到的最有價(jià)值的東西就是“真誠(chéng)”。有的學(xué)員說(shuō)，“促使我有勇氣行動(dòng)的是小組的學(xué)習(xí)和討論，那種開(kāi)放的、信任的、安全的討論氛圍，讓我感到被接納，我的想法被傾聽(tīng)。大家對(duì)我的故事的反饋有時(shí)聽(tīng)起來(lái)也會(huì)刺耳，但是我知道都是真誠(chéng)的，而不是只說(shuō)一些好聽(tīng)的面子話(huà)。”有的學(xué)員被陳老師經(jīng)常釋放的“善意”和“愛(ài)”，被無(wú)私的欣賞和接納而感動(dòng)。怎么才能做到對(duì)他者始終保持關(guān)懷，又能真誠(chéng)地理解、接納、回應(yīng)和欣賞呢？

陳向明：我覺(jué)得就是坦誠(chéng)相待。針對(duì)學(xué)員的作業(yè)，我想到什么就回應(yīng)什么，我想不到就說(shuō)“對(duì)不起，我不知道。”“我再想想?！敝疄橹?，不知為不知。如果擔(dān)心暴露自己的真實(shí)狀態(tài)，就裝出很強(qiáng)大的樣子，早晚會(huì)露餡兒。我們不必害怕自己“不知道”，不必要裝成“無(wú)所不知”的樣子。其實(shí)，不知道也沒(méi)什么大不了的。不要虛張聲勢(shì)，對(duì)自己真誠(chéng)就會(huì)對(duì)他人真誠(chéng)。

訪(fǎng)談?wù)撸寒?dāng)學(xué)生挑戰(zhàn)甚至顛覆您的觀(guān)點(diǎn)時(shí)，陳老師您會(huì)怎么回應(yīng)？

陳向明：我無(wú)論上課還是開(kāi)會(huì)都特別希望聽(tīng)到不同意見(jiàn)，因?yàn)椴煌囊庖?jiàn)就會(huì)刺激我思考，推動(dòng)我在他人思想的基礎(chǔ)上往前走，等于我也在創(chuàng)造，這很有趣。我很喜歡不同觀(guān)點(diǎn)的交鋒，不喜歡什么都贊成我。我也不在意年輕人的挑戰(zhàn)。如果太在意身份、等級(jí)等禁錮自身成長(zhǎng)的東西，你就很難看到別人的價(jià)值。要回到零點(diǎn)，把自己放到最低，每一次都重新開(kāi)始。從頭開(kāi)始有什么可怕呢？

訪(fǎng)談?wù)撸骸督逃拿利愶L(fēng)險(xiǎn)》的作者很推崇“弱教育”。陳老師您這種“有所不知”“有所不教”“有所不為”的教育就是一種“弱教育”。

陳向明：是的。人不是神，我們不能只依靠過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)去指導(dǎo)未來(lái)。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)有局限，而未來(lái)的現(xiàn)象是新的。教育過(guò)程中，教師要保持開(kāi)放，保持虛心。教師提供一種看法，學(xué)員可以有不同的意見(jiàn)，然后大家協(xié)商，產(chǎn)生一個(gè)新的、暫時(shí)的判斷或者行動(dòng)。不要固守自己的觀(guān)點(diǎn)，觀(guān)點(diǎn)沒(méi)有絕對(duì)正確性。堅(jiān)持本身就會(huì)讓對(duì)方感到威脅，別人就不愿意聽(tīng)你的了。過(guò)于強(qiáng)勢(shì)的教育會(huì)使學(xué)員閉目塞聽(tīng)，最終影響教育效果。

訪(fǎng)談?wù)撸弘m然工作坊結(jié)束后大家都體會(huì)到了很多的快樂(lè)和幸福，但在此過(guò)程中，學(xué)員也曾面臨許多緊張、不確定以及脆弱。知道自己的脆弱和局限，也就能對(duì)他人、他事的脆弱感有所覺(jué)知，就能體會(huì)別人的脆弱、孤獨(dú)和痛苦，就會(huì)激發(fā)出人性閃光的一面。

陳向明：學(xué)員比教員更痛苦，因?yàn)樗麄円苯由a(chǎn)故事。在寫(xiě)故事的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)員要不斷推翻自己，反復(fù)修改。有的修改了十幾版，都還沒(méi)有成型的故事;有的懷疑自己根本做不出來(lái);有的下筆很快，一天就一萬(wàn)字，但寫(xiě)得很散;有的想法很好，但就是不落筆。所以學(xué)習(xí)其實(shí)還是要講“不憤不啟，不悱不發(fā)”。教育者不要覺(jué)得自己有多大能量，能夠讓學(xué)習(xí)者馬上產(chǎn)生很大的改變。很多發(fā)生頓悟的學(xué)員，都是心理上迫切想要改變、有一些準(zhǔn)備，最后厚積薄發(fā)、噴薄而出的人。每個(gè)人都有自己的生活軌跡，不能期待過(guò)高、要求教育效果立竿見(jiàn)影，要回到“Being Together in Plurality”，在多元中并存。

這也和“理解了”有關(guān)系。理解了的意思是：教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)員能做到這一步已經(jīng)很好了，他們?cè)谧约涸瓉?lái)的基礎(chǔ)上已經(jīng)有一些變化，這就很難得了。理解了以后，就有了“慈悲”（Compassion）。不理解的話(huà)，就很容易指責(zé)學(xué)員，或者制定一些特別不現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)。學(xué)員自己也是，在敘事的過(guò)程中，需要不斷地去厘清事情的前因后果，理解生活的復(fù)雜性，理解了就與自己和解了，就不會(huì)去強(qiáng)求一個(gè)不切實(shí)際的目標(biāo)。

訪(fǎng)談?wù)撸宏惱蠋熕蕾p和付諸行動(dòng)的這種“弱教育”，特別像帕爾默在《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中講到的以學(xué)習(xí)為中心的師生互動(dòng)，師生圍繞敘事探究這個(gè)“偉大事物”，不斷探究其到底能夠給自己帶來(lái)什么。教員不斷突破自己對(duì)敘事探究的認(rèn)識(shí)而進(jìn)行一些理論創(chuàng)新;學(xué)員學(xué)會(huì)寫(xiě)故事，學(xué)會(huì)自我反思?！皞ゴ笫挛铩辈皇且粋€(gè)預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，而是以生長(zhǎng)或成長(zhǎng)為中心的教學(xué)的結(jié)果。一開(kāi)始學(xué)員的目的是多元的，并不都是懷揣理想和激情而來(lái)，可能是出于純粹實(shí)用的目的。但是敘事行動(dòng)研究“無(wú)目的性”的過(guò)程，讓大家以敘事探究為互動(dòng)載體，“在多元中共存”，一起成長(zhǎng)，最終在互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生了意料之外的、新的“偉大事物”和不一樣的自己。

陳向明：“偉大事物”不是敘事探究本身。帕爾默也說(shuō)“偉大事物”不是課程科目，也不是教學(xué)內(nèi)容。他畫(huà)了一個(gè)圖，我們都是參與者，中間是偉大事物，師生組成一個(gè)圓，圍繞著這個(gè)偉大事物（帕克·帕爾默，2005）。“偉大事物”就是我們相遇了以后，通過(guò)探索去激發(fā)或者追尋的那個(gè)真善美的東西，就好像我們生活的意義。敘事探究是一個(gè)載體，我們的探究也只是一種方式，關(guān)鍵是我們被激活了，一起去創(chuàng)造一種最佳的生命狀態(tài)。這種生命狀態(tài)具體而言，就是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的狀態(tài)，或者說(shuō)教師的那種追求、使命和境界。更寬泛的說(shuō)法是，作為人，大家相遇在一起，討論有趣的事情，而這些事情原來(lái)在我們內(nèi)心沉睡，沒(méi)有被喚醒。經(jīng)常有學(xué)員在反思筆記中說(shuō)，每周都盼望著上課，上課變成了讓人很向往的一個(gè)東西。這是一個(gè)什么東西呢？它是有場(chǎng)域、有關(guān)系、有能量的東西。說(shuō)到底就是讓個(gè)體變得更廣闊，跟別人融為一體的人生體驗(yàn)。好的老師，跟學(xué)科、跟學(xué)生是融為一體的，這就是比斯塔所說(shuō)的“弱教育”，或者杜威所說(shuō)的“聯(lián)合生活”。

訪(fǎng)談?wù)撸褐x謝陳老師接受我們的訪(fǎng)談！

注釋?zhuān)?/p>

① 陳向明（2013）.從教師“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”到教師“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)”[J]. 教育發(fā)展研究，33（8）：1-7.

② 陳向明（2010）.教育敘事對(duì)教師發(fā)展的適切性探究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，（2）：26-32.

③ 2019 年9月到 2020 年10月，北京教育科學(xué)研究院德育研究中心舉辦了第三期教育行動(dòng)研究工作坊。該工作坊開(kāi)設(shè)了敘事探究、案例研究和調(diào)查研究三個(gè)班。時(shí)間為期一年，每三周集中學(xué)習(xí)一整天;平時(shí)學(xué)員自己讀文獻(xiàn)，寫(xiě)反思筆記，收集和分析資料，撰寫(xiě)研究報(bào)告;同時(shí)有各種集體活動(dòng)，如學(xué)員小組討論、研磨文本、教師集體備課和入組集體幫扶等。疫情發(fā)生后，教員與學(xué)員通過(guò)定期見(jiàn)面或網(wǎng)上交流等方式培育了一個(gè)線(xiàn)上學(xué)習(xí)共同體。陳向明、安超、盧楊均是敘事探究班教學(xué)團(tuán)隊(duì)的成員，方明軍是課題組觀(guān)察員。

④ 偽裝故事是教師在論述自身教育實(shí)踐時(shí)，使用一些符合公眾對(duì)教師職業(yè)期望的措辭或語(yǔ)言;隱秘故事是教師隱藏在內(nèi)心中，真正信奉并表現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中，但不愿意向外界曝露的故事;神圣故事也是教師信奉的，愿意表達(dá)出來(lái)并且敢于去維護(hù)的故事（王青等，2020）。

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收稿日期 2021-09-15 責(zé)任編輯 汪燕

An Interrupted Teaching and Self-Awakening Learning

——An Interview with Professor Chen Xiangming on Narrative Action Research

CHEN Xiangming， AN Chao， FANG Mingjun， LU Yang

Abstract： During the narrative action research carried out by Professor Chen Xiangming’s team， the Novel Coronavirus Pneumonia broke out. The sudden crisis aroused the creativity of the whole teaching team， and contributed to the formation of cross-border learning community and multi-level teaching interaction. The epidemic was involved as a non-human factor in the construction of the whole teaching situation and even the research results. Due to the positive response of the whole learning community， the epidemic was no longer regarded as an obstacle to communication， but as a stimulating factor for change. Through one year’s exploration， many students have produced the epiphanic learning，and most of them finally wrote a vivid educational narratives， realizing the accumulation of practical knowledge， the change of mindset and the growth of heart. However， some students were deeply trapped in the boundary of experience and could not achieve a breakthrough， which highlights the importance of theoretical reconstruction and taking action in the narrative action research. Cross border learning enabled continuous dialogue between theory and practice， which promoted both sides to change from a sleeping state to a waking state and hence to create the authentic learning. In the whole process， teachers mainly played roles of awakener， companion and admirer， and implemented a kind of weak education with knowing nothing， teaching nothing and doing nothing.

Keywords： Educational Narrative Action Research; Learning Community; Epiphanic Learning; Appreciation System; The Weak Education