統(tǒng)編初中歷史教材知識(shí)鏈的體系化路徑

文∣盛剛

自2017年9月1日秋季學(xué)期起，統(tǒng)編初中歷史教材已在全國(guó)范圍內(nèi)使用了近三年，教育部基礎(chǔ)教育課程教材專(zhuān)家委員會(huì)評(píng)審專(zhuān)家一致認(rèn)為，該教材“價(jià)值導(dǎo)向正確，強(qiáng)化了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命傳統(tǒng)教育內(nèi)容，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀系統(tǒng)融入、有機(jī)滲透，充分貫徹中央精神，體現(xiàn)德育為先、立德樹(shù)人的理念”“選文選材精當(dāng)，精選貼近學(xué)生思想、學(xué)習(xí)、生活實(shí)際的內(nèi)容，將經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、科技進(jìn)步的新思想、新理念和新方法納入教材，做到了傳授知識(shí)、啟迪思想和陶冶情操的統(tǒng)一”“呈現(xiàn)方式新穎，編排合理，圖文并茂，符合不同年齡段學(xué)生的認(rèn)知水平”。[1]可見(jiàn)，該套教材注重價(jià)值導(dǎo)向，強(qiáng)化思想啟迪與情操陶冶，符合學(xué)生認(rèn)知水平，但因限于篇幅，未能構(gòu)建完善的歷史學(xué)科知識(shí)體系。這給中學(xué)歷史教育教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)了一定程度上的挑戰(zhàn)，中學(xué)歷史教師宜以教材細(xì)節(jié)為切入口，通過(guò)向“內(nèi)”而鏈覓立意、向“上”而鏈求思辨和向“外”而鏈育素養(yǎng)的體系化路徑，構(gòu)建教材內(nèi)、教材間及教材外的知識(shí)鏈體系?，F(xiàn)以《中國(guó)歷史》七年級(jí)下冊(cè)第7課“遼、西夏與北宋的并立”教學(xué)為例說(shuō)明之。

一、向“內(nèi)”而鏈覓立意

所謂向“內(nèi)”而鏈，指從教材內(nèi)部尋找切入口以構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系，并借此確立教學(xué)“立意”。早在20世紀(jì)80年代，包啟昌提出“一堂課一個(gè)中心”。他認(rèn)為，“中心”好像是個(gè)拎攀，一堂課一個(gè)中心使學(xué)生每堂課獲得的知識(shí)是完整的一串，便于學(xué)生完整理解和牢固掌握。一堂課重點(diǎn)突出一個(gè)基本觀點(diǎn)，便于貫徹思想的完整性。一堂課一個(gè)中心使教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性增強(qiáng)，邏輯更加嚴(yán)密，有利于發(fā)展學(xué)生的思維。一堂課一個(gè)中心的先決條件是深入鉆研大綱、教材，明確大綱要求，弄清概念和概念體系以及教材的中心材料，然后對(duì)整篇或整章的課時(shí)做有計(jì)劃的安排。[2]他在“大綱”時(shí)代的課時(shí)“中心”意識(shí)被視為“教學(xué)立意”的起源，強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科教學(xué)要具備整體性思維與全局意識(shí)。這就要求歷史教師既能夠突破課時(shí)教學(xué)的時(shí)空局限，又善于圍繞教材主旨回歸課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，妥善組織教學(xué)。

“遼、西夏與北宋的并立”是七年級(jí)下冊(cè)第二單元“遼宋夏金元時(shí)期：民族關(guān)系發(fā)展和社會(huì)變化”的第2課，該單元上承“隋唐時(shí)期：繁榮與開(kāi)放的時(shí)代”，下啟“明清時(shí)期：統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固與發(fā)展”，處于“治—亂—治”的中心環(huán)節(jié)，是民族交融大發(fā)展的關(guān)鍵階段。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)該課的要求是：知道遼、西夏與北宋的對(duì)峙局面，思考北宋時(shí)期民族關(guān)系的特征。本課包括契丹族與黨項(xiàng)族、遼與北宋的和戰(zhàn)、西夏與北宋的關(guān)系三個(gè)子目的內(nèi)容，主要講述了遼與西夏政權(quán)建立、發(fā)展的基本脈絡(luò)，以及與北宋的并立情狀。教科書(shū)文本共占4個(gè)版面，除正文外，輔助系統(tǒng)包括“課文導(dǎo)學(xué)”1則、教學(xué)插圖8幅、“相關(guān)史事”2件、“課后活動(dòng)”2項(xiàng)、“知識(shí)拓展”1項(xiàng)和“注釋”5條等，可謂圖文并茂，內(nèi)容豐富，但因記述時(shí)間跨度較長(zhǎng)，政權(quán)交錯(cuò)并立，無(wú)明確承襲關(guān)系，敘述頭緒較亂，不方便展開(kāi)教學(xué)。

遼、西夏與北宋對(duì)峙時(shí)期是我國(guó)統(tǒng)一多民族國(guó)家歷史發(fā)展的重要階段，由“并立”走向“統(tǒng)一”是這一時(shí)期的基本特征。楊須愛(ài)指出，“民族交融”這一概念，是對(duì)于不同民族在交往交流中共同性因素增加的現(xiàn)象作出的準(zhǔn)確概括，也標(biāo)示出中國(guó)當(dāng)前各民族的關(guān)系朝著更加包容、親近、認(rèn)同的趨勢(shì)發(fā)展。[3]借此可將該課的教學(xué)“立意”確定為：亂世中的民族交融。如何在紛繁復(fù)雜的歷史表象下厘清“并立”的基本狀況及政權(quán)間的關(guān)系？三大政權(quán)為什么選擇以和平交往為主的交往原則？這種政權(quán)關(guān)系處理方式究竟給我們留下哪些珍貴的歷史遺產(chǎn)？文字是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的結(jié)果，也是政治和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)在思想層面上的反映，通過(guò)對(duì)少數(shù)民族政權(quán)文字的釋讀，我們可以窺見(jiàn)這一“并立”時(shí)期民族關(guān)系發(fā)展的基本狀況。本課內(nèi)容龐雜，知識(shí)繁蕪，政權(quán)交錯(cuò)對(duì)峙，以“文字”為觀察視角，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，將有助于更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，提升師生歷史學(xué)科素養(yǎng)。據(jù)此，將本課教學(xué)重點(diǎn)確立為理解遼、西夏與北宋“并立”的成因及影響，將教學(xué)難點(diǎn)確定為客觀評(píng)價(jià)北宋與民族政權(quán)之間的和戰(zhàn)關(guān)系。

教學(xué)立意在宏觀上能夠聚焦一節(jié)歷史課的教育價(jià)值與視野，在微觀上能夠統(tǒng)攝教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織，決定并整合與之相適應(yīng)的教學(xué)邏輯和方法。中學(xué)歷史教師可以從課程標(biāo)準(zhǔn)、單元主題、教學(xué)內(nèi)容、史學(xué)成果以及史學(xué)特質(zhì)等維度探討教學(xué)“立意”的確立。當(dāng)然，教學(xué)立意的確立，最終更應(yīng)適合學(xué)生的認(rèn)知能力，便于學(xué)生在教學(xué)立意引導(dǎo)下積極參與課堂，并能對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、心靈成長(zhǎng)產(chǎn)生積極與持久的影響。[4]

二、向“上”而鏈求思辨

所謂向“上”而鏈，指以具體歷史細(xì)節(jié)為切入口突破學(xué)段壁壘，在析異中探求歷史真相，培育學(xué)生的思辨能力與證據(jù)意識(shí)。學(xué)生思辨思維是建立在良好判斷基礎(chǔ)上，使用恰當(dāng)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物的真實(shí)價(jià)值進(jìn)行判斷和思考，憑借批判性思維的勇氣、對(duì)推理的信心、思維自主等質(zhì)疑特質(zhì)，對(duì)信息不斷搜集、辨析、追溯，解決技術(shù)問(wèn)題；憑借思維的公正對(duì)史事的真實(shí)價(jià)值進(jìn)行判斷，解決認(rèn)識(shí)問(wèn)題。[5]初中生思辨思維的培育宜以高中與初中歷史教材敘述的差異點(diǎn)為切入口，在析異中竭力探尋歷史的真相。

“遼、西夏與北宋的并立”對(duì)遼太祖耶律阿保機(jī)建國(guó)時(shí)間采用了模糊的敘述方式，即“10世紀(jì)初”；查詢(xún)統(tǒng)編高中歷史教材，其正文與附錄均明確標(biāo)注為“公元916年”。同樣是統(tǒng)編教材，為何對(duì)于這樣一個(gè)時(shí)間的敘述出現(xiàn)不一致？教師該如何處理這種不一致呢？實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，以教材記述差異點(diǎn)為主題的群文閱讀是必由之路，依據(jù)閱讀成果設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題更是應(yīng)然舉措。查閱文獻(xiàn)并精讀后，擬就“耶律阿保機(jī)建國(guó)時(shí)間”設(shè)計(jì)一道材料解析題。

材料：關(guān)于阿保機(jī)建國(guó)的時(shí)間，歷來(lái)說(shuō)法不一，主要有以下幾種觀點(diǎn)。

說(shuō)法1：888年。蘇逢吉、賈緯《漢高祖實(shí)錄》：“僖、昭之際，其王邪(耶)律阿保機(jī)怙強(qiáng)恃勇，距諸族不受代，自號(hào)天皇王?！逼渲?，“僖、昭之際”，是指公元888年?！短朴钿洝芬渤执苏f(shuō)。

說(shuō)法2：907年。《遼史》載，耶律阿保機(jī)在唐天祐四年(公元907年)一月即皇帝位，是時(shí)“群臣上尊號(hào)曰天皇帝，后曰地皇后”。《續(xù)通志·遼紀(jì)(一)》也持此說(shuō)。

說(shuō)法3：916年。據(jù)葉隆禮《契丹國(guó)志》，后梁貞明二年(公元916年)，耶律阿保機(jī)建國(guó)稱(chēng)帝。王稱(chēng)《東都事略·附錄·契丹傳》持此說(shuō)；近代學(xué)者多取此說(shuō)。

說(shuō)法4：922年。薛居正《舊五代史》云：“天祐末，阿保機(jī)乃自稱(chēng)皇帝，署中國(guó)官號(hào)”“其國(guó)人號(hào)稱(chēng)阿保機(jī)為天皇王”。歐陽(yáng)修在《新五代史》中明確指出，阿保機(jī)建國(guó)，始稱(chēng)“天贊”。天贊元年系公元922年，即唐天祐十九年。《冊(cè)府元龜·外臣部·繼襲(二)》(卷九六七)也持此說(shuō)。

——摘編自孟廣耀《耶律阿保機(jī)建國(guó)稱(chēng)帝年代考論》

問(wèn)題：閱讀材料并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，選取一種說(shuō)法，結(jié)合具體史實(shí)加以闡釋。(要求：觀點(diǎn)明確，史論結(jié)合，闡釋明晰)

縱觀這些“異說(shuō)”，皆來(lái)源明確，且可查可考，到底哪一種說(shuō)法更接近歷史的真實(shí)呢？顯然需要其他證據(jù)來(lái)佐證。據(jù)遼史專(zhuān)家朱子方《遼代耿氏三墓志考釋》，曾任契丹國(guó)戶(hù)部使、御史大夫等職務(wù)的耿延毅《墓志》載：“當(dāng)李唐末……我圣元皇帝，肇國(guó)遼東?！绷?，耿延毅之子，昭德軍節(jié)使，衙內(nèi)都指揮使耿知新《墓志》也載：“唐末……我圣元皇帝肇運(yùn)廓，據(jù)遼東”。圣元皇帝就是阿保機(jī)，所謂“肇國(guó)遼東”“肇運(yùn)廓，據(jù)遼東”都是指建國(guó)稱(chēng)帝于遼東，確指這一歷史事件發(fā)生在“唐末”，即公元907年四月朱溫篡唐之前。耿延毅《墓志》寫(xiě)于圣宗開(kāi)泰九年(1020年)，耿知新《墓志》寫(xiě)于圣宗太平七年(1027年)，這兩段考古學(xué)資料可以作為“說(shuō)法2”的有力佐證。據(jù)此，我們可知：耶律阿保機(jī)建國(guó)稱(chēng)帝時(shí)間應(yīng)為907年。

三、向“外”而鏈育素養(yǎng)

所謂向“外”而鏈，指以教材細(xì)節(jié)為突破口，拓展閱讀相關(guān)學(xué)術(shù)研究成果，在提升學(xué)生閱讀能力的基礎(chǔ)上培育其歷史學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。[6]如何讓歷史教材更好地發(fā)揮其培育學(xué)生形成正確的“價(jià)值觀念”的功用呢？對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，基于學(xué)情選擇合適的歷史人物，并教會(huì)他們科學(xué)地評(píng)價(jià)其功過(guò)是非是一種理想的選擇。

該課“課后活動(dòng)1”引導(dǎo)學(xué)生作如下思考。澶淵之盟后，朝中大臣排擠寇準(zhǔn)，寇準(zhǔn)被罷去相職。當(dāng)時(shí)京城里流傳著一首民謠：“欲得天下好，無(wú)如召寇老?！毕胍幌耄哼@首民謠反映出民眾的什么愿望？如果我們簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生教學(xué)參考書(shū)上的“答案”，則失去了一個(gè)培育學(xué)生價(jià)值觀念的絕佳機(jī)會(huì)。如何挖掘課后活動(dòng)的學(xué)習(xí)價(jià)值呢？我們需要精心設(shè)問(wèn)，如什么是民謠？它能證史嗎？你心目中寇準(zhǔn)的形象是怎樣的？我們?cè)撊绾卧u(píng)價(jià)寇準(zhǔn)呢？等等。民謠是一種特殊的文學(xué)形式，它是人民群眾口頭創(chuàng)作、口頭流傳，并在流傳過(guò)程中經(jīng)過(guò)集體加工的民間文學(xué)。大量的怨謠和哀讖構(gòu)成了古代民謠的主要內(nèi)涵，確立了民謠的哀怨諷世基調(diào)，因此，民謠基本上屬于政治怨刺文學(xué)。民謠的怨刺方式既有直刺，又有婉諷。直刺犀利痛快，婉諷深刻諧趣，顯示出濃郁的民間文學(xué)特色，也超越了一般士大夫溫柔敦厚的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)。[7]據(jù)此可知，民謠不僅具有獨(dú)特的證史魅力，且其效率遠(yuǎn)勝普通文獻(xiàn)資料?？軠?zhǔn)作為歷史人物，忠君愛(ài)國(guó)、疾惡如仇的生平大節(jié)記入正史，豪侈生活散見(jiàn)于史料筆記。后世筆記小說(shuō)、野史附會(huì)了近于讖緯的傳奇經(jīng)歷；戲曲、小說(shuō)中生發(fā)了知錯(cuò)能改、機(jī)智的人物形象；甚至現(xiàn)代影視劇也多有對(duì)寇準(zhǔn)形象的刻畫(huà)。[8]歷史教師要引導(dǎo)學(xué)生歷史地分析影視劇中的寇準(zhǔn)，以培育學(xué)生“神入歷史”的意識(shí)，理解在北宋邊疆嚴(yán)峻的軍事斗爭(zhēng)形勢(shì)、主戰(zhàn)派與主和派乃至投降派的復(fù)雜斗爭(zhēng)的歷史背景下，以及普通民眾喜歡的忠良情結(jié)、清官情結(jié)作用下，寇準(zhǔn)形象逐漸豐富起來(lái)的歷史事實(shí)。

作為中學(xué)歷史教師，我們?cè)撊绾我龑?dǎo)學(xué)生正確評(píng)價(jià)歷史人物以培育學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)呢？第一，要讓學(xué)生明確“評(píng)什么”。主要有三個(gè)方面：評(píng)其功過(guò)是非和對(duì)歷史發(fā)展所起的作用；評(píng)價(jià)歷史人物對(duì)具體事物的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、態(tài)度；對(duì)他人評(píng)價(jià)歷史人物的觀點(diǎn)是否正確作出正確的分析和判斷。第二，要讓學(xué)生懂得“怎樣評(píng)”，要教給學(xué)生正確評(píng)價(jià)歷史人物的觀點(diǎn)和方法。必須以馬克思主義的歷史唯物主義觀點(diǎn)和辯證唯物主義觀點(diǎn)作指導(dǎo)，依據(jù)歷史人物或歷史事件所處的歷史條件進(jìn)行實(shí)事求是的分析。[9]

教材是以特定年級(jí)學(xué)生為對(duì)象，根據(jù)特定時(shí)間的教學(xué)任務(wù)和條件，對(duì)特定教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解釋的教學(xué)用書(shū)。它能“確保學(xué)科教育的基本品質(zhì)”，也是“達(dá)成教育目標(biāo)的主要工具”，更是“歷史教學(xué)最重要的媒介和資源”。[10]從根本上講，教材是一種解釋學(xué)呈現(xiàn)方式，在“素養(yǎng)”熾熱的當(dāng)下，中學(xué)歷史教師要充分利用好教材的“工具”作用，竭力發(fā)揮其“媒介和資源”效力，在向“內(nèi)”而鏈中探尋教學(xué)立意以組織教學(xué)活動(dòng)，在向“上”而鏈中培育學(xué)生思辨能力以形成學(xué)段間教學(xué)合力，在向“外”而鏈中拓寬學(xué)生閱讀視野以培育學(xué)科素養(yǎng)，將基于教材知識(shí)鏈的體系化教學(xué)路徑落到實(shí)處。