日本德育課程改革新動向
——“道德學科化”的背景、發(fā)展與啟示

文∣薛博文

當下世界各國中小學在道德教育方面均采用直接模式和間接模式兩種教育方式。直接模式主要是將德育課程設(shè)置為學校的正式課程，制定教科書和課程大綱來實施系統(tǒng)化的道德教育，以俄羅斯和我國為代表；間接模式則不設(shè)具體課程，而是將道德教育的內(nèi)容和活動滲透在學校教育的所有課程當中，主要以美國為代表。[1]日本在戰(zhàn)后的教育法律法規(guī)和教育模式上主要借鑒美國，因此其道德教育采用間接模式，學校教育當中并不設(shè)德育課程，而是以每周一課時的“道德時間”作為其主要德育教學方式，同時以班主任教師的主題班會和輔助讀物來促進學生道德觀念和行為的形成。但隨著近年來日本校園欺凌等道德缺失的現(xiàn)象屢見不鮮，“道德時間”的德育效果呈現(xiàn)日漸下滑的趨勢，日本政府開始著手對德育課程教學進行改革。改革核心是將“道德時間”轉(zhuǎn)變?yōu)檎降牡掠n程，使之成為與國語、數(shù)學等科目同等地位的正式學科，即“道德學科化”，并自2018年起陸續(xù)在中小學分段實施，從而開啟日本中小學德育課程的新發(fā)展。[2]

一、日本德育課程的發(fā)展軌跡

出于對戰(zhàn)爭時期日本德育課程中存在的軍國主義及極端國家主義思想的摒棄和反省，同時受到美國學校不設(shè)道德教育課程的影響，日本戰(zhàn)后德育課程的地位被大幅度削弱，僅以“道德時間”活動而存在，且完全沒有相應的教材、專任教師及評價方式等。同時，為糾正和克服戰(zhàn)爭時期的專制道德，其德育內(nèi)容更是強調(diào)學生個體的能動性，而缺乏集體意識和對社會公德的培養(yǎng)。然而進入20世紀七八十年代，由于國民長期處于富裕安定的生活之中，再加上少子化、老齡化和城市化的發(fā)展，家庭和社會的道德教育功能嚴重退化，學校教育更為關(guān)注升學率，也導致升學壓力帶來惡性競爭，從而衍生出校園欺凌、逃學、青少年犯罪及自殺等問題，青少年道德水平低下，學校道德教育匱乏演變?yōu)槿找鎳乐氐纳鐣栴}。

基于此，日本政府在近年來各項咨詢報告和審議會議上，均提出將道德教育納入學校正式課程當中的建議。1998年的日本中央教育審議會紀要指出，道德教育只靠每周一個小時的“道德時間”根本無法實現(xiàn)德育目標，難以對學生思想和行為產(chǎn)生重要的道德影響，因此需要借助學校整體的教育活動來加以實現(xiàn)。[3]文部科學省在之后發(fā)布的年度教育白皮書中也提出，要充實與振興道德教育，加強對學生的道德實踐能力的培養(yǎng)，研究和開發(fā)道德教育的課程與活動。此外，2007年的教育再生會議第二次報告也同樣建議強化德育的作用，實行必要和合適的德育課程，要在“道德時間”基礎(chǔ)上明確教材內(nèi)容、教學手段和評價模式，以助于應對日益嚴重的校園欺凌現(xiàn)象與青少年犯罪問題。[4]因此，日本社會各界均認為有切實必要將道德從“活動”位置轉(zhuǎn)換為“課程”位置，從而更好地推動日本青少年學生的道德成長和發(fā)展。

二、日本“道德學科化”改革的提出背景及內(nèi)在動因

實際上，日本各界對于將道德教育學科化的呼聲持續(xù)不斷，但由于“中教審”此前認為經(jīng)審定的德育教材仍不完備，且尚未探索出合適的德育評價模式，使得道德教育學科化的發(fā)展一直處于停滯階段。但是，德育課程的不完善一直是日本學校教育的沉疴舊病，2011年10月，日本滋賀縣一名不堪忍受校園欺凌的中學生自殺事件再次成為“道德教育學科化”的導火索，次年文部科學省即采納實施德育學科課程的建議。2013年初，日本政府召開“教育再生實行會議”，特別指出現(xiàn)階段實施的道德教育的指導方法與內(nèi)容未有統(tǒng)一標準，導致因?qū)W校和教師的不同而出現(xiàn)德育成效懸殊的現(xiàn)象，因此強調(diào)要加強改善道德教育，并提出將“道德時間”轉(zhuǎn)為特別的學科課程的報告。針對上述建議和報告，2014年“中教審”經(jīng)過十次審議，發(fā)表了題為“有關(guān)道德教育課程改革”的報告會，報告指出要以修改教育法規(guī)和課程標準為基點來充實和改善道德教育，試圖借助學校、家庭和社會的多方合力來共同提升道德教育的水平和意識。之后的2015年，文部科學省根據(jù)“中教審”的報告從教育基本法和課程標準著手，對《學校教育法施行規(guī)則》和《中小學學習指導要領(lǐng)》進行了修訂，要求小學從平成30年(2018年)，初中從平成31年(2019年)，高中從令和2年(2020年)起開設(shè)“特別的學科：道德”，作為學校的正式課程予以實施。由此日本的道德教育正式由實踐活動轉(zhuǎn)為學科課程。[5]

學校是推動學生學會自立于社會，培養(yǎng)人性和社會性，以及厘清價值觀念，并分辨善惡美丑的場所，而學校教育中能夠養(yǎng)成學生自主自立、育成價值觀和是非能力的重要手段就是道德教育。透過學校而實施的道德教育，即是讓每個學生在成長過程中形成日后身處社會當中所需的基本道德意識，例如社會生活當中的規(guī)范制度、基本的倫理道德觀念，以及對傳統(tǒng)文化的尊重與承接等。學校的道德教育應當也必然是其中最為重要的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，有必要加以落實和重視。因此，日本此次“道德學科化”進程最為鮮明的特征，即是強化道德教育課程在學校教育當中的地位，試圖采用正式課程教育的方式來進一步培養(yǎng)學生的道德水平和道德實踐能力。此外，為加快道德課程的學科化發(fā)展，對道德教育課程大綱的設(shè)計、相關(guān)教材的審定，以及授課內(nèi)容、指導方法，都作出了嚴格而詳細的規(guī)定，同時要求對道德教育課程的教師培養(yǎng)也作出新的改善方案。

三、“道德學科化”課程改革內(nèi)容與構(gòu)想

(一)特別的學科課程：道德

在日本文部科學省最新頒布的《中小學學習指導要領(lǐng)》(以下簡稱《指導要領(lǐng)》)中，道德課程被定位為學校課程中的“特殊學科”，因此道德教育被承認是一門正式課程。但這一點與傳統(tǒng)課程大不相同，因為在道德學科課程當中，其授課教師的資格并不需要獲取，并且學生的修習內(nèi)容和成績也難以被量化評估。[6]此外，《指導要領(lǐng)》還指出道德教育除作為學校特別課程之外，仍需要透過整個學校教學活動來進行，即同時需要在其他各門學科課程當中加以滲透和培養(yǎng)，這一點亦與其他課程大不相同。更需要注意的是，在《指導要領(lǐng)》中，語文、數(shù)學等常規(guī)課程歸為一章并分列各節(jié)，而特殊學科道德教育課程則另立一章，由此可以看出道德教育在傳統(tǒng)課程這一框架體系當中仍存在難以嵌入的性質(zhì)。[7]基于此，日本試圖將道德教育徹底轉(zhuǎn)變?yōu)閷W校正式課程的前路仍舊曲折，還需要在師資培養(yǎng)、評價標準等一系列問題上做出發(fā)展、改善和提高。

(二)道德教育的目標

文部科學省原先發(fā)布的《中小學學習指導要領(lǐng)》規(guī)定，道德教育的目標是培養(yǎng)學生的“道德性”，而“道德時間”則是培養(yǎng)學生的“道德實踐能力”，兩者目標定義的不同曾引起混亂和爭議，并成為此次道德教育學科化的討論焦點。在以往的解釋當中，“道德性”被闡釋為“人本來的生存狀態(tài)或者是為了實現(xiàn)更好的生存方式而去采取道德行為的一種人格特性”，而“道德實踐能力”則是指“作為人類具有追求更好生活方式的能力，每一個兒童都有思考自己生存方式的道德價值的自覺性，有能夠自覺地選擇和實踐正確價值行為的基本道德素養(yǎng)”。[8]這種句型復雜、表述模糊的定義給中小學一線教師帶來極大的困擾，因為難以區(qū)分兩者之間的細微差別。因此，在“中教審”最新修訂的《指導要領(lǐng)》當中，“道德性”和“道德實踐能力”被合并為“道德能力”，實現(xiàn)了概念定義上的統(tǒng)一，并將道德教育課程的目標定為培養(yǎng)學生的“道德能力”，即培養(yǎng)學生良好的道德行為習慣和道德判斷能力，最終實現(xiàn)學生道德素養(yǎng)發(fā)展和升華。

(三)道德教育課程內(nèi)容構(gòu)想

從文部科學省新修訂公布的《指導要領(lǐng)》關(guān)于道德教育課程的內(nèi)容來看，其基本結(jié)構(gòu)仍然是沿用之前“道德時間”的課程結(jié)構(gòu)，僅僅是把部分主題的順序進行了調(diào)整，各年級段的課程內(nèi)容的具體項目依舊分為“與自身相關(guān)”的問題、“與他人相關(guān)”的問題、“與自然界環(huán)境相關(guān)”的問題、“與社會集體相關(guān)”的問題。

“與自身相關(guān)”即關(guān)乎本身的事情，關(guān)注自身存在狀態(tài)，以及為實現(xiàn)自身向往的生活而必備的道德行為?！芭c他人相關(guān)”則是自己和別人相關(guān)聯(lián)的事情，主要從構(gòu)建和諧關(guān)系的角度出發(fā)，強調(diào)與他人維系良好人際關(guān)系的道德行為?！芭c自然界環(huán)境相關(guān)”是自身與自然界環(huán)境或崇高的事物有關(guān)的事情，能夠從自然界等崇高的事物當中感悟人生，從而發(fā)展高尚的道德行為。“與社會集體相關(guān)”是從自身與家庭、社會、國家、世界的角度看待問題，體認作為社會或集體的一員所應有的道德行為。[9]總的來說，這四個方面相輔相成，以自己為中心，從而傳播到熟悉的他人、群體和社會，甚至于超越人類，其中存在的順序性也是恰到好處的?？梢哉f，道德教育課程內(nèi)容所包含的四個方面完全涵蓋了個人在日常成長過程中可能經(jīng)歷和體驗到的內(nèi)容，通過這四個方面來對學生進行道德教育，能夠更好地培養(yǎng)其道德意識、推動其道德行為、塑造其道德人格。中小學道德教育課程的主要內(nèi)容如表1所示。

日本道德教育課程內(nèi)容要點與構(gòu)成表

(四)道德教育課程實施策略

首先，道德教育課程的教學方法趨于完善和多樣化，在教學指導方法上不再限于傳統(tǒng)的只靠講故事、說道德的授課模式，規(guī)避直接給予學生結(jié)論的灌輸式指導方法，增加道德體驗活動來加深學生的道德認知層次，同時設(shè)置能夠讓學生自我感悟和自我反思的道德引領(lǐng)形式。其中，語言交流活動的增強與以往形成巨大差別，通過增加教師與學生面對面對話的機會，培養(yǎng)他們判斷和表達思想的能力。

其次，考慮到學生的發(fā)展階段和特點，制定不同的指導方法，適當采用以解決問題為中心的學習指導方法或情境扮演法，幫助學生進行道德行為的經(jīng)驗性學習。此外，在授課內(nèi)容上采取彈性的授課模式，降低課時課標的限制，不強制規(guī)定每節(jié)課時完成的內(nèi)容，給予教師更大的自由操作性。

再次，相對原先只有“道德時間”“心靈筆記”，文部科學省計劃全面改編現(xiàn)有的道德教育教科書并盡快編寫全國統(tǒng)一的審定教科書，同時加強教科書道德教育內(nèi)容的充實提升和價值澄清，補充大量歷史事件和偉人事跡來激發(fā)學生的愛國熱情和認同感。除此之外，現(xiàn)今社會更為關(guān)注的校園欺凌問題、環(huán)境保護和信息安全等具有時代特色的問題，也同時編入教科書。

最后，在道德教育課程的評估方面，《中小學學習指導要領(lǐng)解說(道德篇)》指出，有必要持續(xù)了解學生的學習狀況和道德成長情況，并努力將其應用于指導，但不應根據(jù)量化數(shù)字來進行道德評估，應采用“以記錄為主”的評價模式，結(jié)合觀察法、對話法和自我評價及互評等方法，對不同學段的學生設(shè)定不同的標準和要求，正確、真實和公正地評價學生的道德水平。同時，要實現(xiàn)評價與教學相結(jié)合，用評價的結(jié)果去檢驗核實教學水平，使兩者相互促進，學校也要借助于聽課、研修等方式來發(fā)展教師的評價水平。[10]

四、結(jié)論

從日本推動“特別的學科：道德”課程發(fā)展的過程可以看出，日本道德教育課程設(shè)立的背景與學生行為問題增加及全球化發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，強調(diào)要讓學生樹立國家意識和國際視野，培育具有善良品格及社會性，充滿同情心、感恩心，重視奉獻精神，主張公平正義，重視社會相關(guān)規(guī)定和基本倫理道德，熱愛本國文化，擁有極高國家認同感和歸屬感，同時又能夠活躍于國際交流舞臺的日本人。因此，道德教育課程轉(zhuǎn)為正式的學校課程，確保道德課程有其特定的教育時間和方法，并通過學校的整體教育教學工作來貫徹學生的道德意識與道德行為。

雖然道德教育已經(jīng)成為日本學校教育中的正式課程，但爭議卻從未停息。首先，日本有專家認為，改善當下社會道德缺失的關(guān)鍵在于整頓完善道德教育的環(huán)境，培養(yǎng)學生的自主精神和協(xié)作能力，而不應完全寄希望于課程實施的方法轉(zhuǎn)變。其次，此次課程化改革的導火線是日益猖獗的校園欺凌現(xiàn)象，深層原因是為了改變道德滑坡的社會現(xiàn)狀。但是不少專家認為，這種課程化、學科化的道德教育對解決實際問題的幫助不大，校園欺凌等社會問題往往牽扯各種復雜因素并需要和學生進行全身心的溝通，簡單地試圖通過實施道德教育難以取得成效。再次，道德教育課程的教師隊伍培養(yǎng)是一個長期的過程，教師道德指導能力的發(fā)展與提升也不是朝夕之功。最后，道德教育課程的評價標準與操作方面的問題仍需進一步加以探討，如何把握學生真正的道德發(fā)展水平對于一線教師來說是巨大的挑戰(zhàn)，要避免流于形式。

道德教育課程化發(fā)展確實存在著諸多問題和挑戰(zhàn)，此次課程化改革被視作日本道德教育的重要轉(zhuǎn)折和新起點，具有重要的里程碑意義，自此將顯著地影響日本教育的進程和日本人人格形成過程。同時，日本此次道德教育課程改革也會對我國新修訂實行的道德與法治課程改革與發(fā)展提供經(jīng)驗和教訓。