糾纏中發(fā)現(xiàn)歷史
——教育史中的文化轉移與跨國互動

羅 煒 王 晨

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

自20世紀90年代以來，國外歷史學界出現(xiàn)了以跨國史(transnational history)為名的學術研究新動向。國際教育史學界對此表現(xiàn)出高度興趣，并在教育思想和制度的傳播史、留學生史、殖民地教育史、教科書史等多個主題領域產(chǎn)生了眾多教育跨國史研究成果。但跨國史作為一種尚在發(fā)展中的學術思潮，需要我們在其學術史脈絡和研究前沿發(fā)展的對立統(tǒng)一中，對其內涵和外延、概念與方法、理論與實踐等進行

進一步的理解辨析、吸收確立和反思批判，這樣我們才能積極參與到這一學術思潮發(fā)展的過程中。(2)自2014年以來，國內已有諸多文獻對跨國史進行了引介，如王立新從美國史、一般歷史學和民國史角度，討論了跨國史在歐美的產(chǎn)生過程及其應用領域；劉文明則以代表人物的論述入手，闡釋跨國史的具體內涵。在此基礎上，李輝對跨國史的興起進行了回顧，并基于國內教育史學界的思考，對教育跨國史的意義進行了探索。然而，上述研究大多采用美國學術界關于跨國史的論述，而忽略了另一發(fā)展脈絡，即在德法學界出現(xiàn)的以比較歷史、文化轉移和糾纏史為代表的跨國史學術線索。國內學界對這一脈絡的關注較少，目前僅見于何濤的介紹，其介紹重心也立足于“全球史”，而忽略了糾纏史的前沿方法。根據(jù)既有研究現(xiàn)狀，本文將著重介紹發(fā)源于歐洲的跨國史研究方法，并基于國外教育史研究的最新成果，呈現(xiàn)教育跨國史的理論新方向和研究新實踐。參見：王立新.在國家之外發(fā)現(xiàn)歷史:美國史研究的國際化與跨國史的興起[J].歷史研究,2014,(1):144-160;王立新.跨國史的興起與20世紀世界史的重新書寫[J].世界歷史,2016，(2):4-23;王立新.民國史研究如何從全球史和跨國史方法中受益[J].社會科學戰(zhàn)線,2019,(3):83-86;劉文明.跨國史:概念、方法和研究實踐[J].貴州社會科學,2018,(8):57-63; 李輝.跨國史的興起及其對教育史研究的意義[J].教育學報,2019,(6):102-107;何濤.跨民族史:全球史在德國史學界的回應[J].首都師范大學學報(社會科學版),2008,(6):33-40.因此，本文基于前沿研究，將跨國史置于“國別史(national history)—— 國際史(international history)——跨國史”(transnational history)的學術史發(fā)展脈絡中，結合教育史的例證，試圖初步廓清跨國史研究的特征及其對于教育史書寫的意義，在此基礎上探討跨國史研究的兩種具體類型：文化轉移(cultural transfer)和糾纏史(histoire croisée)，并分別從方法、主題和案例的角度，分析批判它們對教育的跨國和跨文化現(xiàn)象理解和研究的新視野。

一、從教育國別史到教育跨國史

沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)等人指出：“自19世紀以來，社會科學一向都是圍繞著國家這個中軸運轉的?！?3)沃勒斯坦．開放社會科學[M]．劉鋒譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997．87．這種以國家為中心的歷史書寫被稱為國別史。國別史假定了一個獨立的、內部相對一致的政治空間，并描述和分析其中所發(fā)生的歷史事件，關注國家內部的各種力量對這些事件的形塑和發(fā)展產(chǎn)生的影響。(4)據(jù)伊格爾斯(Georg G.Iggers)等人的考察，國別史是在19世紀的歷史研究專業(yè)化過程中產(chǎn)生的。在此之前，主導性的史學范式是普世史(universal history)和區(qū)域史。國別史成為主導范式的原因在于，一方面，專業(yè)的史學越來越依賴國家制作的檔案，因而將視野局限于特定的國家空間中；另一方面，以國家為中心的歷史符合19世紀出現(xiàn)的民族-國家形態(tài)及其相互競爭下殖民主義和帝國主義擴張的利益，通過將國家描寫為文明和進步的動力，為整體的理解提供了框架和合法性。參見：伊格爾斯等．全球史學史：從18世紀至當代[M]．楊豫譯.北京：北京大學出版社，2011.410.教育被看作是由國家權力強力塑造的文化現(xiàn)象，因而這一時期出現(xiàn)的最初的教育史，均從國別史的角度切入。如魯赫科普夫(Friedrich Ernst Ruhkopf) 1794年撰寫的《德意志的教育和學校歷史》將當時僅具有地理意味的“德意志”(Deutschland)視為具有內部統(tǒng)一性的政治實體和教育分析的整體單位。(5)轉引自：Marcelo Caruso, “The History of Transnational and Comparative Education,” in The Oxford Handbook of the History of Education, ed. John L.Rury and Eileen H.Tamura(Oxford: Oxford University Press, 2019), 586.弗里茨(Théodore Fritz)于1843年出版的《教育普遍史》，則在對比幾個國家的教育現(xiàn)狀之后，作出了“在我們這個時代為改善大眾教育狀況做出了最值得稱贊的努力的國家中，法國值得躋身最杰出的行列”的自豪判斷。(6)Ibid.尤其當教育史的知識與科目在師范教育中被制度化之后，各種國別教育史層出不窮。各國教育部門為了宣傳和培養(yǎng)教師組織編寫了官方教育史，將國家視為教育的推動者和監(jiān)管者(7)如日本1876年為了參加美國獨立百年紀念博覽會而編纂的《日本教育史》、美國教育署在1887年至1900年間出版的36卷系列《美國教育史》。；而各類教育史教科書也不斷強化以國家為單位的歷史劃分。這些因素都導致了國別史成為教育史的主導性范式。(8)時至今日，國別史依然是教育史書寫的主導范式。參見：Eckhardt Fuchs, “History of Education Beyond the Nation? Trends in Historical and Educational Scholarship,” in Connecting Histories of Education: Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post-)Colonial Education, ed. Barnita Bagchi et al.(New York: Berghahn Books, 2014).

國際史則建立在國別史的基礎上，將研究的范圍擴展到主權國家間的各類關系之上，與國別史一樣，國際史強調國家作為分析單位的內部同質性和相對于其他國家的獨立性，并注重國家力量(政府、官員、官方組織)在其中所發(fā)揮的作用。(9)Eckhardt Fuchs, “History of Education Beyond the Nation? Trends in Historical and Educational Scholarship,” in Connecting Histories of Education: Transnational and Cross-Cultural Exchanges in (Post-)Colonial Education, ed. Barnita Bagchi et al.(New York: Berghahn Books, 2014),15.在教育史研究中，國際史的視角傾向于從單向傳播的角度考察教育思想制度的國際間交流，往往將研究范圍限定在本國之外其他國家的教育歷史上，而忽略這一過程中實際發(fā)生的復雜關系網(wǎng)絡及其糾纏互動。(10)Marcelo Caruso, “The History of Transnational and Comparative Education,” in The Oxford Handbook of the History of Education, ed. John L. Rury and Eileen H.Tamura(Oxford: Oxford University Press, 2019), 574.如考察德法兩國之間的高等教育制度的關系史，傳統(tǒng)的國際史研究者會首先預設兩國存在著獨立的大學體制，通過構造共通或普適的比較范疇(如大學經(jīng)費、學校自主性、國際聲譽等等)并列比較，發(fā)現(xiàn)兩個高教制度之間的差異，甚至得出某國“先進”，某國“落后”的結論。(11)菲利普·泰爾.比較、文化轉移與網(wǎng)絡研究——走向跨國家的歐洲史[A].陳啟能.國際史學研究論叢 第1輯[C].北京:社會科學文獻出版社, 2015.217.

無論是國別史還是國際史，實際上都將國家視為固定和內部同質的參照系，而這一預設自20世紀90年代以來受到了跨國史(12)“跨國史”概念的產(chǎn)生和傳播過程較為復雜，總體上可以梳理出兩條相互關聯(lián)的線索。其一產(chǎn)生于20世紀80年代末對美國史研究中“例外論”和“美國中心”的批判；二是1985年以來德法歷史學界關于比較史、轉移史和糾纏史的相關論爭。第一條脈絡的最終結果是確立了“跨國史”這一歷史學術語，其大致線索如下：1960-1980年代中，“跨國史”概念零星出現(xiàn)在一些論文中，直到1991年《美國歷史評論》刊發(fā)蒂勒爾(Ian Tyrell)和麥克格(Michael McGerr)之間的論戰(zhàn)文章，才使其成為明確的學術詞匯。蒂勒爾提出了“新跨國史”(new transnational history)，將“跨國”視為一種空間尺度，將其置于本地的(local)——國家的(national)——跨國的(transnational)連續(xù)譜系中，以反對以美國為中心的傳統(tǒng)美國史研究。而麥克格認為蒂勒爾忽略了民族主義(nationalism)在歷史進程中的實際作用。之后幾年內，美國學界關于跨國史的爭論不斷，并在“美國史研究國際化項目”中得到強調。1999年《美國歷史雜志》刊發(fā)了“跨國史”特刊，召集人西倫(David Thelen)總結了跨國史的經(jīng)典界定，并呼吁在研究范圍和對象上進行擴充。在此之后， “跨國史”的文獻迅速增長，并在傳播到德法學界之后，與歐洲既存的史學爭論相結合，其結果是比較歷史、轉移史和糾纏史等方法均被歸入跨國史范疇，形成了關于跨國史的另一條發(fā)展線索，并反過來影響了英語學界關于跨國史的理解，這將在下文詳細討論。參見：Ian Tyrrell, “American Exceptionalism in an Age of International History,” American Historical Review 96, no.4(1991): 1031-1055; Michael McGerr, “The Price of the ‘New Transnational History,’” The American Historical Review 96,no.4(1991): 1056-1067; David Thelen, “The Nation and Beyond: Transnational Perspectives on United States History,” The Journal of American History 86, no.3(1999): 965-975; Jürgen Kocka, “Einladung zur Diskussion,” Geschichte und Gesellschaft 27,no.3(2001): 463-463.研究的質疑。(13)David Thelen, “The Nation and Beyond: Transnational Perspectives on United States History,”The Journal of American History 86, no.3(1999): 965-975; Kiran Klaus Patel, “Transnationale Geschichte - Ein Neues Paradigma?”Connections. A Journal for Historians and Area Specialists, (2005)，www.connections.clio-online.net/article/id/artikel-573; Christopher Alan Bayly et al.,“AHR Conversation: On Transnational History,”American Historical Review 111,no.5(2006): 1441-1464; Akira Iriye and Pierre-Yves Saunier, ed., The Palgrave Dictionary of Transnational History(London: Palgrave Macmillan, 2009).“跨國”一詞由前綴“trans”和詞干“nation”構成；其中“trans”的含義有二：(1)跨越(cross)、通過(through)，(2)超越、超出(beyond)；而“nation”指的是國家或民族?！皌rans”的第一個義項呈現(xiàn)出跨國史對各種跨越邊界“動態(tài)”過程的關注，如知識、資本、制度的跨國移動；第二個義項則關注各種非國家或超國家的因素對歷史的塑造。值得注意的是，在支持跨國史研究的學者中存在著對于國家在歷史研究中的地位和作用的觀點分歧。其中，一些學者并沒有在研究中根本地否認國家，他們對各種跨界現(xiàn)象的強調，實則意在利用域外因素更完整地理解某一國家歷史。(14)Akira Iriye, Global and Transnational History(London: Palgrave Macmillan UK, 2013), 11-12.而另一些學者則試圖脫離國家對歷史撰寫的限制，從超越國家的維度審視歷史。(15)何濤.跨民族史:全球史在德國史學界的回應[J].首都師范大學學報(社會科學版),2008,(6):35.在分析的單位上，他們可能用文明、宗教、種族或跨國組織代替國家(16)Akira Iriye, Global and Transnational History(London: Palgrave Macmillan UK, 2013), 12-15.；在分析的現(xiàn)象上，他們會關注一些全球性議題，如環(huán)境保護、疾病預防、兒童權利和女性權利等(17)Akira Iriye, Global and Transnational History(London: Palgrave Macmillan UK, 2013), 14.；在解釋機制上，他們采用世界體系(World Systems)、世界文化(World Culture)、世界社會(World Society)等理論來理解超國家現(xiàn)象的發(fā)生。

近年來，國際教育史學界對“跨國史”表現(xiàn)出了強烈的興趣，學者們在“文化轉移”(cultural transfer)、“糾纏史”(histoire croisée)、“關聯(lián)史”(connected history)、“共享史”(shared history)等各種理論取向下從事著跨國教育史研究。在這些相互交織、各有側重的取向中，“文化轉移”因具有相對完整而清晰的理論和方法(18)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 55.，而有助于從社會史和文化史角度為考察教育觀念、制度的跨國傳播和轉化提供方法論指導；而“糾纏史”則從史學理論的角度為教育跨國史中的預設提供了反思性建議。(19)Noah W.Sobe, “Entanglement and Transnationalism in the History of American Education,” in Rethinking the History of Education: Transnational Perspectives on its Questions, Methods, and Knowledge, ed. Thomas S.Popkewitz(New York: Palgrave Macmillan US, 2013), 93-107.故此，下文將對這兩種跨國史的具體類型進行分析，并結合具體的研究主題和案例進行闡述。

二、文化轉移：教育觀念和制度的跨國傳播

教育思想、制度和實踐在不同地區(qū)的傳播及其后果，是教育史研究的一個傳統(tǒng)領域。根據(jù)卡魯索(Marcelo Caruso)(20)Marcelo Caruso, “The History of Transnational and Comparative Education,” in The Oxford Handbook of the History of Education, ed. John L. Rury and Eileen H.Tamura (Oxford: Oxford University Press, 2019), 568-587.、邁爾(Christine Mayer)(21)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 49-68.和薇拉(Eugenia Roldán Vera)(22)Eugenia Roldán Vera and Eckhardt Fuchs, “Introduction: The Transnational in the History of Education,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 1-47.的看法，跨國史框架下的“文化轉移”研究(法譯：transfer culturels，德譯：Kulturtransfer，英譯：cultural transfer)能為這一領域提供新的見解。

“文化轉移”由艾斯巴涅(Michel Espagne)和維納爾(Michael Werner)于1985年首次提出，最初用于分析德法間19世紀的文化交流史。(23)Michel Espagne and Michael Werner, “Deutsch-franz?sischer Kulturtransfer im 18. und 19. Jahrhundert. Zu einem neuen Interdisziplin?ren Forschungsprogramm des C.N.R.S.,”Francia 13，(1985): 502-510.20世紀80年代，在這一研究領域盛行的是比較歷史學方法和經(jīng)典的文化史。前者試圖對“德國”和“法國”文化的性質進行分解和比較，得出“德國文化”和“法國文化”的共性和特性。后者則傾向于在國別史框架下，深挖本國文化自身的歷史根源，而忽視形塑所謂“本國文化”的域外因素。艾斯巴涅等人對比較歷史學的批判在于：它忽略德法文化之間復雜的互動以及相互構成的機制。對國別史框架下的文化史，他們明確反對存在邊界分明的“德國”或“法國”文化，認為恰恰是二者在相互的交流中才塑造了彼此。

他們提出了“文化轉移”概念用于分析德法之間的文化關系，即“一種經(jīng)由不同媒介群體得以活躍進行的吸收過程(aneignungsprozess)，該過程受制于文化承受方(aufnahmekultur)的需要”(24)Matthias Middell, “Kulturtransfer, Transferts Culturels,”Docupedia-Zeitgeschichte Begriffe, Methoden und Debatten der Zeithistorschen Forschung,January 28,2016.。這一研究綱領采用了人類學中的“文化適應”(acculturation)概念，用于分析異域文化和本地文化之間的關系。(25)Michel Espagne and Michael Werner, “Deutsch-franz?sischer Kulturtransfer im 18. und 19. Jahrhundert. Zu einem neuen Interdisziplin?ren Forschungsprogramm des C.N.R.S.,” Francia 13,(1985): 502-510.其核心假定是：異域文化不會原封不動地“輸入”本地，而會根據(jù)本地的情勢發(fā)生轉化(transformation)。由此可見，文化轉移首先意味著研究視角的轉變。傳播研究往往強調思想觀念從起源地向接受地的單向移動，站在源文化的立場上進行觀察。但文化轉移反其道而行之——承受文化轉移的一方，不是被動接受或否定傳入的文化，而是會根據(jù)具體社會條件對源文化進行自我理解、適應和轉化。(26)文化轉移與20世紀80年代由歷史學家柯文(Paul Cohen)提出的“中國中心觀”有著學理上的相似性?？挛恼J為，不能僅僅從“沖擊-回應”的西方中心視角看待清末中國的一系列轉變，而應該采取中國的“內部觀點”來思考中西交往的若干過程。他認為，中國歷史發(fā)展本身具有內在結構和趨向，而近代中西交往過程中，西方制造了新問題，并為解決中國舊問題提供了新框架和新情景。清末的改革和革命者是基于其自身社會的問題來理解、吸收、重構外來思想的，與其說他們是對西方的直接回應，不如說是對當時中國廣泛存在的政治與社會問題做出回應。參見：柯文．在中國發(fā)現(xiàn)歷史[M]．林同奇譯．北京:社會科學文獻出版社，2017．

以AB兩地的雙邊(bilateral)文化轉移為例，分析一般由三個步驟構成。(27)Matthias Middell, “Kulturtransfer, Transferts Culturels,”Docupedia-Zeitgeschichte Begriffe, Methoden und Debatten der Zeithistorschen Forschung,January 28,2016.首先，研究者需要確認文化轉移的社會-歷史條件。這些條件有可能是結構性的條件(即年鑒學派所謂的“情勢”，Konjunktur)，也有可能是偶然性的情形。例如B地可能存在一些實際的社會問題，而A地中的某些文化元素似乎有助于解決這一問題；第二步是對文化轉移的具體媒介的分析。研究者尋找一批由于其生活經(jīng)歷、職業(yè)或是文化關系而在AB兩地充當中介的人。他們在結構性條件和偶然契機的作用下，利用A地中的某些文化元素，通過寫作、翻譯、組織集會或其他活動來實現(xiàn)文化的傳播、引入和重新解釋。第三步是對重新解釋后的文化元素進行分析。這是文化轉移分析的核心，因為轉移后的文化出現(xiàn)了所謂“糅合”的復雜特征，它是源文化通過中介者在新語境中重構的一種創(chuàng)造物。因此，源文化是否被“忠實”地引入并不是文化轉移的關注點，反而是“不忠于”源文化的重新闡釋以及轉化的原因更受關注。

盡管轉移研究依舊使用“國家”或“地區(qū)”作為現(xiàn)象發(fā)生的地理單位，但由于其強調轉移過程的各種跨界性及其產(chǎn)物具有的文化混合性，因此實際上削弱了以國家為中心的關于文化的獨立性和內部同質性假設，即艾斯巴涅所說的：“轉移研究可以理解為對身份(Identit?t)確定性的一種反向解構。構成某一特定文化區(qū)域文化史的看似同質的對象，實則帶有半模糊的外部影響痕跡?！?28)Michel Espagne, “Kulturtransfer und Fachgeschichte der Geisteswissenschaften,” Comparativ 10, no.1(2000): 42-61.

19世紀末，尤其是進入20世紀之后，國際間的教育交流日益頻繁，教育知識、教育制度、教育人員、教育組織和教育運動呈現(xiàn)出明顯的跨國流動交往態(tài)勢，因此適合采用轉移研究的視角對此進行考察。教育學術界也就此發(fā)展出了“教育轉移”(educational transfer)的研究路徑。(29)Jürgen Schriewer, “Deweyan Thought Refracted Through Time and Space: Studies on the Trans-Continental Dissemination and Culture-Specific Re-Contextualization of Educational Knowledge,” in The Global Reception of John Dewey’s Thought: Multiple Refractions Through Time and Space, ed. Rosa Bruno-Jofre and Jürgen Schriewer(New York: Routledge, 2012), 1-19.它以“借鑒和借出”(borrowing and lending)為核心概念，考察教育政策、教育知識在不同語境中傳播時的變形及其原因。對教育轉移的研究出現(xiàn)了模式化的分析策略。如施泰納-卡姆西(Gita Steiner-Khamsi)的三階段模型，將教育轉移分為三個階段：外部化(引入外部模式)，重新語境化(對外部模型進行局部修改)和內部化(逐漸轉變?yōu)楸镜啬Ｐ?(30)Gita Steiner-Khamsi, ed., The Global Politics of Educational Borrowing and Lending(New York: Teachers College Press, 2004).；而菲利普斯(David Philipps)的四階段模型將跨國吸引階段、決策階段、實施階段和本土化階段作為分析的四個切入點(31)David Phillips, “Aspects of Educational Transfer,” in International Handbook of Comparative Education, ed. Robert Cowen and Andreas M.Kazamias(Dordrecht: Springer Netherlands, 2009), 1061-1077.。

教育知識和制度的跨國傳播是轉移研究最常見的應用方式。它關注教育知識和制度基于本地語境的翻譯、挪用和改編過程，消除了對教育知識“源頭”的正統(tǒng)性預設，轉而分析教育知識在轉移之后出現(xiàn)的“雜合性”。例如，教育思想家的理念(32)尤見于杜威思想在全球傳播：Thomas S Popkewitz, Inventing the Modern Self and John Dewey: Modernities and the Traveling of Pragmatism in Education(New York: Palgrave Macmillan, 2005); Rosa del Carmen Bruno-Jofré, ed., Democracy and the Intersection of Religion and Traditions: The Reading of John Dewey’s Understanding of Democracy and Education(Montreal: McGill-Queen’s University Press, 2010); Rosa Bruno-Jofre and Jürgen Schriewer, eds., The Global Reception of John Dewey’s Thought: Multiple Refractions Through Time and Space(New York: Routledge, 2012)；福祿貝爾：Helen May et al., ed., Kindergarten Narratives on Froebelian Education: Transnational Investigations(London: Bloomsbury Academic, 2017).、教育制度(33)如幼兒園制度：Ann Taylor Allen, The Transatlantic Kindergarten: Education and Women’s Movements in Germany and the United States(Oxford: Oxford University Press, 2017);導生制：Eugenia Roldn Vera and Thomas Schupp, “Bridges over the Atlantic: A Network Analysis of the Introduction of the Monitorial System of Education in Early-Independent Spanish America,” Comparativ 15,no.1(2005): 58-93; Marcelo Caruso, “Disruptive Dynamics: The Spatial Dimensions of the Spanish Networks in the Spread of Monitorial Schooling (1815-1825),” Paedagogica Historica 43,no.2(2007): 271-282;職業(yè)教育制度：Barbara Schulte, “Unwelcome Stranger to the System: Vocational Education in Early Twentieth-Century China,” Comparative Education 49,no.2(May 2013): 226-241.傳播到世界各地后，將根據(jù)本地性質發(fā)生變形，而這些變形后的教育文化產(chǎn)物，甚至會產(chǎn)生二次傳播，形成更為復雜的傳播網(wǎng)絡。

由于教育知識的跨國傳播必須依靠具體的媒介，對這些媒介和渠道的分析是轉移研究的另一應用領域。近年來，借助網(wǎng)絡分析和集體傳記法，教育轉移分析在定量和定性研究方面出現(xiàn)了大量研究成果。(34)Eugenia Roldn Vera and Thomas Schupp, “Network Analysis in Comparative Social Sciences,”Comparative Education 42,no.3(August 2006): 405-429; Eckhardt Fuchs, “Networks and the History of Education,”Paedagogica Historica 43,no.2(2007): 185-197.如薇拉等人為了考察導生制在19世紀傳入拉丁美洲的興盛和衰落過程，構造了一個教育學人交往數(shù)據(jù)庫，進而清晰地呈現(xiàn)了制度引入過程中的跨國交流網(wǎng)絡和學者之間的交流體系。他們指出，在研究這種“不分國家政治邊界而形成關系、集團和集群的過程中，國家分析單位似乎是相當不合適的”，而社會網(wǎng)絡分析將分析對象由國家轉向具體的個體及其之間的關系，是一種突破上述限制的有效工具。(35)Eugenia Roldn Vera and Thomas Schupp, “Bridges over the Atlantic: A Network Analysis of the Introduction of the Monitorial System of Education in Early-Independent Spanish America,”Comparativ 15,no.1(2005): 58-93.與此類似，舒爾特(Barbara Schulte)等人通過考察民國時期中華職業(yè)教育社成員的跨國學習經(jīng)歷、社會互動網(wǎng)絡以及機構合作關系，確認了職業(yè)教育引入中國的確切渠道，揭示了決定職業(yè)教育在中國發(fā)生轉化的結構性因素。(36)Barbara Schulte, “Webs of Borrowing and Lending: Social Networks in Vocational Education in Republican China,” in World Yearbook of Education 2012: Policy Borrowing and Lending in Education, ed. Gita Steiner-Khamsi and Florian Waldow (London: Routledge, 2012), 95-117.除了將人物作為構造跨國網(wǎng)絡的對象外，教育出版物亦可作為分析的焦點。以教育學為例，其基本知識往往是由教育學教科書反復呈現(xiàn)的模式化敘述——而不是經(jīng)典教育家本人的一手文獻——塑造的。而這些書籍之間的相互參照，包括引用、翻譯和修改構成了一個知識流動和制度化的跨國網(wǎng)絡。一方面，通過網(wǎng)絡分析的定量指標，研究者可以評估整個傳播過程中的關鍵媒介；另一方面，以此為參照點，研究者可以進一步考察知識轉移的具體過程和導致特定接受模式的社會歷史原因。

三、糾纏史：教育史的反思維度

“文化轉移”提出后，引起了比較歷史學界長達數(shù)十年的爭論，并激發(fā)了大量經(jīng)驗研究。(37)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 49-68.最終，文化轉移和比較歷史達成和解(38)Johannes Paulmann, “Internationaler Vergleich und Interkultureller Transfer Zwei Forschungsans?tze zur Europ?ischen Geschichte des 18.bis 20.Jahrhunderts,” Historische Zeitschrift 267,no.3(1998): 649-685.，前者所強調的具體動態(tài)的“吸收”“轉化”過程被比較研究承認。另一方面，比較方法被認為在揭示文化轉移的宏觀社會結構和機制方面相當重要。在這一論爭過程中，以維納爾與齊默曼(Bénédicte Zimmermann)為代表的一些學者期望跳出“非此即彼”的二元對立，從認識論的角度對“比較歷史”和“轉移研究”進行批判，在2002年提出了糾纏史(histoire croisée)。(39)“糾纏史”的提出和傳播過程較為復雜，大致梳理如下：1999年“糾纏史”出現(xiàn)在論文集《工作與國家：德法糾纏史》(Le Travail et la Nation. Histoire Croisée de la France et de l’Allemagne)中，但未展開論述。2002年以德語發(fā)表的《比較、轉移與糾纏：糾纏史方法與跨國的挑戰(zhàn)》(Vergleich, Transfer, Verflechtung. Der Ansatz der Histoire croisée und die Herausforderung des Transnationalen)系統(tǒng)闡述糾纏史的概念和方法；2003年，此文修訂后譯為法語，在《年鑒》雜志上以《糾纏史的思考：在經(jīng)驗與反思之間》(Penser l’histoire Croisée: entre Empirie et Réflexivité)為題發(fā)表，并被翻譯為英文。一年后，該文轉載于《人類》(Le Genre humain)雜志“糾纏史”?？?，同期還刊載了具體的經(jīng)驗研究，有助于讀者理解“糾纏史”的實踐。2006年，此文有了第二個英譯版本，標題改為《超越比較：糾纏史與反思性的挑戰(zhàn)》(Beyond Comparison: Histoire croisée and the Challenge of Reflexivity)，成為英語學界了解“糾纏史”的主要核心文本，至今已有超過800次引用。下文中關于糾纏史的論述參考了德語和英譯本。

對于文化轉移，他們的批判從三個方面切入。首先，轉移研究的參考框架預設過于穩(wěn)定，一般是在兩個被假定為穩(wěn)定的國家之間展開的，但國家作為歷史分析的單位，本身是建構的。第二，轉移研究中使用的概念、范疇亦被假定具有超越時空的穩(wěn)定性。一方面，研究中所利用的眾多概念和范疇的歷史性未得到重視。另一方面，概念和范疇在不同地區(qū)的意義差別也未被充分考慮。第三，轉移研究往往是按照“引入-轉移-接受”的線性邏輯展開的，缺乏考察復雜互動關系的能力。

針對轉移研究中存在的問題，維納爾等人借助“糾纏”(Verflechtung)的隱喻，提出一些可資參考的認識論原則。為此，他們提出了跨國史研究中存在的四類“糾纏”：(1)研究對象本身的糾纏性；(2)研究觀點之間的糾纏；(3)觀察者和對象之間的關系的糾纏；(4)研究尺度的糾纏。

對象本身的糾纏，是指歷史現(xiàn)象往往是多方糾纏、互動的結果，而不是純粹的某一國或某一民族的產(chǎn)物。例如康拉德(Sebastian Conrad)對“日本史”的元分析表明，表面上屬于民族史的“日本史”，實際上是日本撰史傳統(tǒng)和19世紀后引入日本的西方民族史學(national histography)“糾纏”后的產(chǎn)物；而日本的撰史傳統(tǒng)又與中國傳統(tǒng)史學和日本內部的史學思想有著“糾纏”關系。(40)Sebastian Conrad, La Constitution de l’histoire Japonaise. Histoire Comparée, Transferts, Interactions Transnationales, vol.42(Paris: Le Seuil, 2004), https://www.cairn.info/revue-le-genre-humain-2004-1-page-53.htm.此外，對象之間的糾纏還可能是雙向的。如拉吉(Kapil Raj)考察了“不列顛地圖繪制學”(British cartography)是如何通過“英格蘭式”制圖法，與其在殖民地印度中發(fā)展出來的方法間經(jīng)過反復糾纏、相互影響而形成的過程。(41)Kapil Raj, Connexions, Croisements, Circulations. Le Détour de la Cartographie Britannique par l’Inde, Xviiie-Xixe Siècles, vol.42(Paris: Le Seuil, 2004), https://www.cairn.info/revue-le-genre-humain-2004-1-page-73.htm.

研究觀點的糾纏，指的是研究者和既有研究之間的交織關系。任何一個歷史研究者都不是“白手起家”，而總是受到已有研究或多或少的影響。既有研究不僅會影響人們對某一個具體問題的看法，甚至會限定對研究對象的篩選和問題提出的方式。糾纏史通過強調“研究觀點的糾纏”，希望從兩個方面喚起研究者的反思，一是保持既有研究觀點作為歷史建構物的清醒，從歷史角度重構某些“成論”的建構過程。二是注意觀點本身還是一種社會建構，反映了各種權力關系的斗爭結果。如王汎森對中國近代學術界“低音”的“重訪”，揭示了被主流學術思潮“一層又一層復寫、掩蔽、遮蓋、邊緣化，或屬于潛流的質素”(42)王汎森．執(zhí)拗的低音[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2014．1．，從而為重新評價既有觀點，推進學術研究奠定了基礎。

觀察者和對象之間的糾纏，則突出了研究者本身的局限性。由于研究者始終嵌入在一個具體的社會-歷史環(huán)境中，這無論如何都會影響他對跨國研究的判斷。假如研究者試圖進行法德之間的文化轉移研究，而他又是在法國接受的學術訓練的法國人，那么對待法德文化交流的偏向很可能不是對稱的。糾纏史不能從根本上消除這個問題，但它通過指出這種潛在的可能性，期望研究者能在研究進程中不斷調整他的預設、概念和分析范疇，以盡可能縮小這種偏見的影響。

尺度的糾纏則強調反思研究中時空尺度的先在(pre-existing)性質。當研究者以“民族”作為空間參考框架，或以政治年表中“重大事件”為時間參考框架時，時空均被視為某種獨立于對象的“先在”的框架。然而研究尺度的選擇，既是對象本身所固有的，也是研究者選擇的結果。尺度糾纏認為，任何歷史對象都可以采用不同的時空尺度加以分析。例如，邁爾(Christine Mayer)在分析教育國際組織“新教育聯(lián)誼會”時，揭示了該組織在不同尺度上的運作——既有與市政當局的合作，也有在美國國內的活動，還有跨越國界的交流。每個尺度上的歷史現(xiàn)象都呈現(xiàn)出復雜的交織，而通過疊加不同的分析層次，新教育聯(lián)誼會活動的整體圖景才得以呈現(xiàn)。(43)Christine Mayer, “The Transnational and Transcultural: Approaches to Studying the Circulation and Transfer of Educational Knowledge,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 49-68.

在教育史領域，邁爾認為，“糾纏史”是一種史學認識論意義上的反思，它為教育史的書寫提供了有價值的見解。(44)Ibid.諾亞·索伯(Noah W.Sobe)利用糾纏史反思了美國教育史研究中的常見敘述框架，指出糾纏史“可以有效地應用于思考學校和學校系統(tǒng)歷史發(fā)展和運作中的跨文化互動”(45)Noah W.Sobe, “Entanglement and Transnationalism in the History of American Education,” in Rethinking the History of Education: Transnational Perspectives on its Questions, Methods, and Knowledge, ed. Thomas S.Popkewitz (New York: Palgrave Macmillan US, 2013).。維爾布魯根(Christophe Verbruggen)等人利用“糾纏史”分析了歐洲第一個兒童圖書館建立的復雜過程(46)Christophe Verbruggen and Julie Carlier, “An Entangled History of Ideas and Ideals: Feminism, Social and Educational Reform in Children’s Libraries in Belgium before the First World War,” Paedagogica Historica 45,no.3(2009): 291-308.；奧森巴赫(Gabriela Ossenbach)等人則借助前述的史學資源，提出了以跨國視角研究拉美教育史的一種框架(47)Gabriela Ossenbach and María del Mar del Pozo, “Postcolonial Models, Cultural Transfers and Transnational Perspectives in Latin America: A Research Agenda,” Paedagogica Historica 47,no.5(2011): 579-600.；艾倫(Ann Taylor Allen)則以跨大西洋區(qū)域的幼兒園制度發(fā)展為切入點，展現(xiàn)了美國和德國間女性運動的糾纏的歷史(48)Ann Taylor Allen, The Transatlantic Kindergarten: Education and Women’s Movements in Germany and the United States(Oxford: Oxford University Press, 2017), 2.。

四、總結和展望

綜上所述，跨國史為以往固守在傳統(tǒng)國別史和國際史視角下的教育史開辟了新的視域，一方面，經(jīng)典的教育史論題能夠從跨國史視野得到重新評估和反思，啟發(fā)研究者尋找新史料、采用新方法，舊題新做產(chǎn)生新見解；另一方面，跨國史還開辟了國家之外的全球性跨國教育現(xiàn)象的研究領域。

近代中國的教育發(fā)展呈現(xiàn)出鮮明的跨國交流特征，教育知識、概念、人物、制度通過各種渠道進入中國，或被排斥，或被接納，或被重構。轉移研究特別適用于此。例如，以詞匯為載體的教育概念，是如何經(jīng)過復雜的翻譯和重新解釋的過程取代傳統(tǒng)概念的？這可以通過分析早期中文教育詞典和百科全書中的詞條的知識來源，繪制跨國的知識譜系，加以分析；早期來華傳教士、清末的日本教習、民國時期的邀請外國教育學者，其教育活動和教育思想是如何根據(jù)中國因素被調整的？其教育的文化產(chǎn)物，是如何被中國人理解和重構的？這些具有融合特征的教育產(chǎn)物，是否又反向影響了這些外來因素乃至其原始的本源，從而重構和發(fā)展了其本身？對古代中國教育歷史而言，是否有一些典型的“中國”議題實際上能夠被跨國地理解？例如，科舉制度不僅發(fā)源于中國，而且在整個東亞文化圈中進行了傳播，產(chǎn)生了超出中國之外的影響。后來出現(xiàn)在歐美的“文官考試”制度與科舉制度的“趨同”，是否能在跨國和跨文化框架下得到解釋？

從超越國家之外的角度來看，教育跨國議題、教育國際會議、教育跨國組織成為新的研究對象。這些跨國議題包括兒童權利、教育發(fā)展援助、婦女權利運動、童子軍和其他青年運動等等；教育國際會議不僅有一般的教育大會，還分化出藝術教育、道德教育、大眾教育、職業(yè)教育、農(nóng)業(yè)教育、學校衛(wèi)生、兒童保護等方面的大會；而教育跨國組織，如新教育聯(lián)誼會(1921)、世界教育聯(lián)合會(World Federation of Education Association,1923)、國際教育署(International Bureau of Education, 1925)、聯(lián)合國教科文組織(1945)，都在擬定教育跨國議題、傳播教育思想和觀念過程中扮演著重要角色。

誠如薇拉所言，教育跨國史依然是一個新興的、尚不成熟的研究領域，“轉移研究”和“糾纏史”等方法，也依舊處于不斷推進和反思之中。(49)Eugenia Roldán Vera and Eckhardt Fuchs, “Introduction: The Transnational in the History of Education,” in The Transnational in the History of Education: Concepts and Perspectives, ed. Eckhardt Fuchs and Eugenia Roldán Vera (Cham: Springer International Publishing, 2019), 1-47.一方面，跨國史本身尚不具有史學“范式”的根本地位，而是一個開放性的研究視角、論爭性的研究空間；另一方面，教育跨國史尚未形成一個具有專門研究者的分支領域，研究者大多來自已經(jīng)建制化的國別教育史領域、國際教育史和比較教育史領域。但可以預見的是，以跨國史為視角的教育研究可以對現(xiàn)有的比較教育史、國際教育史和教育全球史等方向作出有益的補充。借此，我們也能夠對教育這一人類文化現(xiàn)象在不同時空中的具體形式及其交流轉化產(chǎn)生新的理解與分析方式。

致謝：柏林洪堡大學博士生羅小連為本文寫作提供了相關文獻與啟發(fā)，特此致謝。