對分課堂在護理學導論教學中的應用

陶慧，袁源，吳雷，楊倩蓉，許昆靜

(昆明醫(yī)科大學護理學院，云南昆明 650500)

在網(wǎng)絡技術與信息技術飛速發(fā)展的今天，傳統(tǒng)的以講授為主的大學課堂已經(jīng)很難吸引學生的注意力，學生在課堂上用手機追劇、玩游戲成為低頭一族的現(xiàn)象屢見不鮮。 窮則思變，2014年復旦大學張學新提出對分課堂教學模式，將傳統(tǒng)的講授式教學與現(xiàn)代的討論式教學相結合, 強調(diào)將一半的課堂時間用于教師講授, 而另一半則分給學生進行小組或全班討論, 按照講授—內(nèi)化—討論（Presentation—Assimilation—Discussion，PAD） 的程序組織教學，并且根據(jù)具體課程的特點，可以靈活采用當堂對分與隔堂對分兩種形式，張學新將這種教學模式用在研究生教學中取得很好的效果[1]。后續(xù)的一些研究者嘗試將這種教學模式用在本科、高職、中小學教育中，均顯示出有益的可行性。因此，該研究嘗試將對分課堂教學模式應用在護理專業(yè)本科生《護理學導論》的教學中，進一步探討其有效性。

1 對象與方法

1.1 研究對象

昆明醫(yī)科大學護理學院2018 級助產(chǎn)專業(yè)本科生40 名，其中女生39 人，男生1 人；年齡19～23 歲，平均年齡（20.13±1.02）歲。

1.2 研究方法

該研究采用量性與質(zhì)性研究相結合的方法評價教學效果，量性部分采用學生的課程成績、教學前后的自主學習能力變化進行評價，質(zhì)性部分采用學生書面意見征求、個別訪談的方法進行評價。 其中，學生自主學習能力調(diào)查通過問卷星平臺采用《護理學生自主學習量表》[2]進行數(shù)據(jù)收集，該量表包含4 個維度（學習動機、學習計劃和實施、自我管理和人際溝通），共20 個條目，采用每題1～5 分的Likert 計分，分值范圍20～100 分，越高的分值說明越強的自主學習能力。

1.3 教學安排

《護理學導論》是護理專業(yè)和助產(chǎn)專業(yè)本科生接觸的第一門專業(yè)課，該屆學生開課于第3 學期，每周3 學時，開課18 周，共54 學時。 教材使用李小妹與馮先瓊主編人民衛(wèi)生出版社2017年出版的第4 版國家規(guī)劃教材。該教材共15 章，護理程序、護理理論及模式、護患關系與人際溝通、護理學思維方法與決策4 章為重點章節(jié)，每章安排6 學時，其他章節(jié)則基本每章3 學時。

教學開始前采用自由組合的方式進行分組，每組4 人，全班共10 組。 教學過程中同時采用當堂對分與隔堂對分兩種模式。（1）當堂對分：每15～20 min的講授中穿插一次教學活動，形式包括案例討論、看視頻回答問題、頭腦風暴、隨堂測試等。 （2）隔堂對分：從第2 次課開始，每次課開始的前20 min，根據(jù)前一周完成的“亮考幫”作業(yè)，進行10 min 的小組討論、10 min 的全班討論。

課程成績包括終結性考核成績（60%）與過程性考核成績（40%）兩部分組成，終結性考核成績?yōu)槠谀┑臅胬碚摽荚?，過程性考核的形式有：課堂表現(xiàn)（10%）、每章練習及作業(yè)（10%）、兩次綜合性個人作業(yè)（10%）、期中網(wǎng)絡考試（10%）。 課堂表現(xiàn)：根據(jù)課堂發(fā)言情況和小組任務完成情況評分； 每章練習及作業(yè)：主要根據(jù)“亮考幫”作業(yè)完成情況評分，該作業(yè)參照張學新教授的建議，每次授課結束后，讓學生用一周的時間思考完成3 個問題，“亮閃閃” 要求學生總結出學習過程中自己感受最深、受益最大、最欣賞的內(nèi)容，等到小組討論時分享，“考考你”要求學生總結自己弄懂了、但是覺得別人可能存在困惑的地方，等到小組討論時用提問的形式來挑戰(zhàn)別人，“幫幫我”要求學生總結自己不懂不會的地方、或想要了解的內(nèi)容，形成問題，等到小組討論時求助學生；兩次綜合性個人作業(yè)：一次是整體護理病歷書寫評價，一次是撰寫期末學習總結；期中網(wǎng)絡考試：采用以選擇題為主的在線測試，主要測試前半學期的學習內(nèi)容。

2 結果

2.1 學生課程成績評價

學生課程綜合成績平均77.90 分，其中終結性考核成績平均67.00 分，形成性考核成績平均94.13分（包括課堂表現(xiàn)平均94.95 分、每章練習及作業(yè)平均96.28 分、 兩次綜合性個人作業(yè)平均93.55 分、期中網(wǎng)絡考試平均91.75 分）。

2.2 學生教學前后自主學習能力比較

教學開始前護生自主學習能力總分為 （71.30±7.01）分，教學結束后提高到（71.94±7.07）分，但其差異無統(tǒng)計學意義。

2.3 學生對教學的評價

通過書面意見征求以及個別訪談，收集到學生的代表性意見如下：（1）肯定意見：“教學以學生為主，讓學生們自己作為課堂的主人主動學習，使用亮考幫作業(yè)讓學生們自主提問，增加了學習積極性。 ”

“教師循循善誘，認真負責，課上注意調(diào)動學生的積極性，與學生互動很多，課堂氣氛好，效率高。 ”“教師能很好地引導學生思考，將知識轉化為自我的認知，理論聯(lián)系實際，穿插案例討論實際問題，使學生們對自己所學專業(yè)有初步了解，為今后學習打下基礎。 ”（2）改進意見與建議：“亮考幫作業(yè)中的問題有點抽象，學生做起來有點難。”“希望教師對上課時提到的案例提供簡單的參考答案，便于學生課下復習?！薄皩τ谝渍莆盏恼鹿?jié)實行翻轉課堂，讓學生給學生講解，使學生主導課堂，印象更為深刻。 ”“增加組間討論，讓小組間發(fā)言互評。 ”

3 討論

3.1 對分課堂能夠增加學生課堂參與，要求教師有較強的課堂應變能力

對分課堂的特點在于先教后學，教師先講授，學生后學習，在保留傳統(tǒng)教學中教師講授這一手段的同時，又結合討論式教學中的生生互動、師生互動，鼓勵學生主動學習和相互學習，調(diào)動了課堂教學中學生的積極性和參與性[3]。此輪教學在對分課堂分一半時間給學生的核心思想指導下，教師根據(jù)各章節(jié)教學內(nèi)容的特點，課堂靈活采用多元化的教學方法，除理論講授外，通過案例討論、角色扮演、頭腦風暴、海報展示、視頻短片觀賞、挑戰(zhàn)英文關鍵詞、使用雨課堂隨堂測試等，多形式多渠道提供學生參與機會，受到學生歡迎，普遍反映師生互動多了，課堂氣氛好了。事實上，對分課堂提高學生課堂參與度的作用已經(jīng)受到許多教師的肯定，大家普遍認為當代大學生有著非常強烈的學習自主性需求，他們希望主動參與學習的學習過程而不是被動接受知識，對分課堂模式中除講授以外，其他環(huán)節(jié)都在為滿足學生自主學習搭建平臺，讓學生扮演著絕對的主角，最大限度地發(fā)揮了學生的自主性，也提供了大量的學生參與教學活動的機會[4-5]。 當然，在學生討論中如果出現(xiàn)冷場或跑題的情況，教師就要能夠隨機應變，確保討論的有效性。

3.2 對分課堂能夠提高教學的實效性，要求教師有較強的教學組織設計能力

教學的實效性可以理解為課堂教學在多大程度上能夠指導學生的實踐。對分課堂模式下，為了充分利用一半時間促進學生參與，除以亮考幫作業(yè)為引導外，筆者還根據(jù)學生的要求，結合自身的實踐經(jīng)驗，設計案例討論、角色扮演等教學活動，提供學生將教師精講部分的重要知識點應用到模擬情境中的機會，架起理論與實踐之間的橋梁，培養(yǎng)學生的實際運用能力，提高教學的實效性。 當然，為了保證對分課堂的實效性，教師在日常的教學中需要逐漸培養(yǎng)教學的設計感，從以往傳統(tǒng)教學唱獨角戲的模式中走出來，成為課堂的組織者與設計者，讓學生參與、喜歡課堂教學，從課堂教學中受益。

3.3 對分課堂能夠促進形成性考核的實施，要求教師有較強的教學評價能力

筆者發(fā)現(xiàn)將學生個人每章亮考幫作業(yè)、 小組任務、課堂發(fā)言情況列入形成性考核中的做法，可以有效地督促和激勵學生參與課程的學習。首先，這種做法要求教師有較強的教學評價能力，善于針對不同的評價目的選擇合適的評價方法，如考試往往只能測試學生對于知識點的記憶，如果要評價學生是否理解并能夠靈活運用所學知識點則需要采用案例分析、學生匯報等方法。 其次，教師還要注意教學活動的安排須盡可能與形成性考核的項目相匹配，從而確保學生參與學習活動的積極性。

3.4 其他的問題與反思

3.4.1 課程考核的體制機制問題

對分課堂教學模式推動著教師和學生在整個教學過程中都不由自主地不斷涉入。課前，教師要設計好課堂教學活動、隨堂測試題、課后作業(yè)，學生要預習相關章節(jié)內(nèi)容。 課堂上，發(fā)言、小組任務完成情況計入形成性考核成績，增強了學生課堂參與的積極性。 課后，學生須完成教師布置的各種作業(yè)，增強了學習的持續(xù)性，避免了“臨時抱佛腳”“一考定終身”的單純終結性考試帶來的弊端。在整個教學過程中，形成性考核的方式使學生一直在投入學習，花費大量時間與精力，其學習成效并不亞于一次書面的終結性考試所帶來的效果。因此，逐步加大形成性考核所占的比例，甚至超過課程成績的50%是完全合理的。例如，楊澤章[6]在“中國特色社會主義理論與實踐研究” 課程教學中，將課堂討論考核占比提高到50%，實踐考核占比定為20%，也就是說形成性考核占到70%，使形成性考核貫穿該課程教學全過程，相比以期末卷面考試成績?yōu)橹鞯目己藱C制，這種突出形成性考核的考核機制靈活性、綜合性更強。

3.4.2 學生自主學習的比例問題

開始教學前，考慮到護理學導論是學生接觸的第一門專業(yè)課，學生沒有太多的專業(yè)知識儲備，因此在集體備課時，課程組未考慮采用翻轉課堂的形式，此番教學結束后不少學生提出建議，希望教師今后在部分容易掌握的章節(jié)采用翻轉課堂的形式，課前讓學生自主學習，課堂上讓學生分組匯報學習成果，這樣做學生將能夠獲得更大的自主權，也更加能滿足學生在課堂上自我表達的訴求。另外，該研究中學生自主學習能力的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示教學后其自主學習能力較教學前并沒有顯著提升，同樣提示教師在教學中的“放權”不夠。因此，作為教師，應當轉變觀念，相信學生的潛力是無限的，通過合理的教學設計和學習引導，在課前、課時、課后均考慮提高學生自主學習的比例，進行適當而有益的放權，把學習的自主權充分還給學生，如此才能培養(yǎng)出充滿創(chuàng)造力的護理專業(yè)人才。

4 結語

對分課堂自2014年由張學新教授提出至今，許多教師在中小學、中職、高職、本科甚至研究生課程教學中進行了嘗試，總體反映良好，特別是在提高學生教學參與度、增強教學實效性、強化形成性考核等方面效果明顯，值得推廣。