互聯(lián)網(wǎng)時代大學英語語法課程中邏輯智能的構建

羅 丹

(廣東培正學院外國語學院，廣州 510830)

1 邏輯智能概述

邏輯智能，全稱為邏輯數(shù)理智能(Logico-mathematical Intelligence)[1]，是美國發(fā)展心理學家 Howard Gardner在1983年提出的“多元智能”(Multiple Intelligences) 理論中的一種。邏輯智能包括事物分類、復雜問題簡單化、計算、假設和證明等具體操作能力，也包括邏輯類型、邏輯關系、陳述句和命題、函數(shù)等抽象思維能力。鑒于此，邏輯智能被認為對語言學理論的構建和對自然語言的分析具有重要作用[1]。在大學英語教學中，邏輯智能體現(xiàn)為一個學習者的分析、歸納、總結、推理和判斷等能力[2]。

2 語法與邏輯的關聯(lián)性

語法是語言和文字在表述時使用的方法、結構和規(guī)則；邏輯表示事物的形式、特點、屬性的抽象關系。語言和思維是不可分離的，因此，語法規(guī)律和思維規(guī)律的邏輯是緊密聯(lián)系的。例如，語法中的詞和邏輯中的概念相聯(lián)系，語法中的句子和邏輯中的判斷、推理相聯(lián)系[3]。語法的學習需要有邏輯的理解和推理，而邏輯能力可以通過語法的研究過程得以提升。兩者表現(xiàn)為互相促進的關系。因此，在語法的學習中，想要深入地理解語法現(xiàn)象，應該有意識地培養(yǎng)學習者的邏輯智能，而在語法的教學中，教師更應該通過課程設計、教學方式等培養(yǎng)學生在語法課程中的邏輯智能，以提升其語言應用能力。

3 傳統(tǒng)大學英語語法教學特征及弊端

理論語法主要分為規(guī)定語法 (Prescriptive Grammar) 和描寫語法(Descriptive Grammar)兩大類。規(guī)定語法，也稱為英語規(guī)范語法(Normative Grammar)，其目標是解釋人們每天使用的英語語言知識，并試圖改變在特定情況下說話人與英語有關的某一特定行為。為了達到這個目的，英語規(guī)定語法學家為英語制定各種語法規(guī)則，并使其具有最大可能的嚴格性和權威性，但很少提供解釋。與之對照，英語描寫語法的任務是對以英語為母語者的語言進行如實地記錄和詳細描述，并調查其用途和了解其本質，避免做出規(guī)定性的判斷。規(guī)定語法可以通過自己編造的例句進行論證和說明；描寫語法依賴所收集的實際語料整理歸納。目前，規(guī)定語法主要用于教學，特別是外語教學[4]。

由此可見，大學英語語法教學主要采用的理論語法是規(guī)定語法。語法書的編撰特征體現(xiàn)在將語言的基本語法進行按其范圍特征、屬性特征進行章節(jié)分類，并對各章節(jié)下的語法知識點進行說明，先列出語法規(guī)則，后附上例句來直觀體現(xiàn)。

從大框架來看，英語語法要求掌握的內(nèi)容分為詞法和句法兩大類，而這兩類既包括單線的知識點，也包括交叉融合的知識點。在詞法的單線內(nèi)容下主要包括傳統(tǒng)意義上的實詞，如名詞、動詞、形容詞、副詞、代詞和相對不常用的數(shù)詞，以及虛詞類的介詞、冠詞、連詞等。上升到句法中涉及到的主要知識點框架也簡單明了，如句子種類、句式、各種從句等。但當每一個范疇內(nèi)的語法點往下繼續(xù)細節(jié)性延伸的時候，這些知識點就產(chǎn)生了裂變，無論是縱向還是橫向，各種知識點交織在一起，除了核心的語法點外，還有些特殊用法等，這些數(shù)量龐大且交織在一起的語法規(guī)則就像一張巨大而復雜的網(wǎng)，對大學生特別是英語專業(yè)的學生來說，理解起來有些困難。

傳統(tǒng)的大學英語語法教學，遵循的是規(guī)定語法理論，既按照語法書的內(nèi)容，將規(guī)則語法教給學生，很少提供語法現(xiàn)象背后的解釋。比如：為什么英文中蛋糕是可數(shù)名詞，而面包是不可數(shù)名詞。對于這樣的問題，用于語法教學的語法書上是不會對其做出解釋的。而當學生問到這類問題的時候，大多數(shù)教師以“這就是語法規(guī)則，記住就行”來回復學生。傳統(tǒng)語法教學強調的是“是什么”，而不是“為什么”。當語法覆蓋面越來越廣的時候，僅靠“就是這樣，記住就行”來學習語法的學生顯然吃不消了。筆者在對多所高校300多名學生進行的一份網(wǎng)絡問卷調查中得出，其中自己對語法的感覺是“混亂”的占比高達85%，另一個關于“了解語法點的為什么”問題，約90%以上的學生回答是“不了解”。而關于“是否想了解語法背后的為什么”問題，所得的“想了解”的學生比重超過80%。綜上所述，一方面，隨著大學階段英語能力要求的提高，語法知識較之初高中所學的語法，數(shù)量更龐大，內(nèi)容更精細或復雜，這對于學習者來說，僅靠“記憶型”的知道“是什么”來學習語法已經(jīng)變得很困難。另一方面，大學生較之初高中階段，其身心方面進一步成長，思考問題的能力更強，通過理解來加深對語法點的記憶乃至融會貫通到交錯復雜的網(wǎng)狀知識點就更迫切了。

4 互聯(lián)網(wǎng)時代下大學英語語法課程中邏輯智能的構建

互聯(lián)網(wǎng)的迅猛發(fā)展，各種網(wǎng)絡教育平臺以及軟件的開發(fā)為教育提供了更多的資源，網(wǎng)絡教學成為重要的教育手段[5]。網(wǎng)絡教學具備自己的優(yōu)勢特征，信息資源豐富，教學工具多樣且便捷等，但較之傳統(tǒng)課堂面對面互動式討論，網(wǎng)絡課堂還是有明顯的不足。因此，開展“線上線下混合式”課堂教學，發(fā)揮各自優(yōu)勢，才能更好地提升教學效果。

基于邏輯智能的重要性、語法與邏輯的緊密不可分割性以及傳統(tǒng)大學英語語法課程的特征及弊端，結合互聯(lián)網(wǎng)的時代特征，下面將利用網(wǎng)絡課堂工具，對大學英語語法課程在課程設計和教學手段兩大主要方面進行探討，并通過教學過程構建師生的邏輯智能。

4.1 以“線上課堂”教師直接講解語法背后原理為引導線

以“為什么蛋糕是可數(shù)名詞而面包是不可數(shù)名詞”的問題為例來進行關于可數(shù)名詞與不可數(shù)名詞這個語法現(xiàn)象的課堂設計。名詞數(shù)中類似于蛋糕和面包問題的出現(xiàn)，是與英文的語法特征與中國文化的傳統(tǒng)認知差異有關。在傳統(tǒng)語法課堂中，教師不會對其進行解釋而以規(guī)定語法的特征直接告知學生，即蛋糕就是可數(shù)名詞，而面包就是不可數(shù)名詞。事實上，教師不應該放任這個“為什么”，使其成為存放在學生心中的永久疑問。因此，語法教師必須解決這個問題。完整課堂設計如下。

第一步，教師將語法現(xiàn)象背后原理，即關于measurable words的內(nèi)容進行線上課程的錄制。這一部分是用理論來解釋規(guī)定語法中的規(guī)則，不需要推導，直接說明其特征即可，視頻內(nèi)容不用太長，學生明白即可。將這個視頻布置成課前必須完成的任務，設置好完成時間以及緩沖時間，便于教師后臺觀察學生的完成進度和情況。

第二步，根據(jù)視頻內(nèi)容，布置線下任務，且在線上課程開始之前完成。針對以上蛋糕和面包問題而言，將學生進行分組，要求學生以小組為單位搜集至少50個名詞，然后把搜集的名詞根據(jù)這條區(qū)分可數(shù)名詞和不可數(shù)名詞的measurable words原理進行分類，并對其分類的名詞進行原理特征的解釋和分析。為了能及時跟進學生的任務完成情況，要求學生將討論的過程錄制成短視頻發(fā)送給教師。

第三步，在線下課堂內(nèi)，學生以小組的形式來展示其搜集且分類的名詞，并對其進行分析。整個線下課堂貫穿其中的是學生在語法現(xiàn)象的基礎上對原理的分析和討論，教師負責點評和總結。

整個課程設計中，教師以解釋語法現(xiàn)象原理為中心，究其背后的本質和原因的過程需要對其進行考究、分析和歸納，這個過程對教師邏輯智能的構建有著非常重要的作用。而對于學生而言，雖然教師已經(jīng)將語法現(xiàn)象背后的原理直接傳授給學生，但如果只限于接受了這個道理，而不去探究原理產(chǎn)生的過程，就達不到學習效果。而基于線上線下的混合式課堂設計，學生對該語法現(xiàn)象下的原理進行實證驗證，整個分類、分析和討論的過程，是對學生邏輯智能構建的最好詮釋。

4.2 以“線上課堂”教師演繹推導語法背后原理為引導線

以學習“現(xiàn)在完成時”和“現(xiàn)在完成進行時”異同的語法現(xiàn)象為例，教師教學生如何推導這個原理。英語時態(tài)是一個復雜的體系，在“現(xiàn)在完成時”和“現(xiàn)在完成進行時”的異同方面，規(guī)定語法已經(jīng)給出其要點，但學生在做題時卻依然因為中文思維的影響不能深入理解這兩種時態(tài)的異同，為了加深學生對其本質的理解，課堂設計如下。

第一步，線上課堂，教師錄制該對比語法現(xiàn)象的特征推導過程。如由于這兩種時態(tài)的異同點不止一個，教師選擇其中一個異點和一個同點，通過多本語法書或考試類語法題，將能體現(xiàn)異同點的句子各進行一定數(shù)量的搜集，如體現(xiàn)某個異點的兩種時態(tài)的句子各20句。在錄制的課程中，教學生如何分別對這40條句子進行特征分析，并通過共同特征歸納出其語法特征。視頻同樣也必須提前于線下課堂完成。

第二步，根據(jù)視頻內(nèi)容，布置線下任務。就兩個時態(tài)的問題，教師將已經(jīng)搜集到的能體現(xiàn)兩種時態(tài)異同點的句子提前進行分類，然后發(fā)給學生，要求學生以小組的形式，采用線上課堂教授的方法對同類句子進行特征分析、推理直至歸納總結。同樣也要求學生將討論的過程錄制成短視頻發(fā)送給教師。

第三步，在線下課堂內(nèi)，學生以小組的形式來展示其推理過程。此外，教師還可以抓住學生對原理的理解，當堂進行語法題測試，以進一步鞏固。

以上兩種課堂設計都應該作為整個英語語法課程的教學設計，以“線上課堂”教師直接講解語法背后原理為引導線的課堂設計中，主要訓練學生用其原理來進一步實踐到真實的詞匯和句子語法中，近似于描述語法。學生基于原理描述語法規(guī)則特征的過程中，鍛煉了分類、分析、歸納和總結的邏輯能力；以“線上課堂”教師演繹推導語法背后原理為引導線的課堂設計中，進一步加強了學生的邏輯推導能力，學生既學習了原理推導過程，又對真實詞匯和句子的語法現(xiàn)象進行了描述。在這個過程中，學生除了鍛煉到分類、分析、歸納和總結的能力，還進一步提高了推理和判斷的邏輯能力。因此，通過線上線下相結合的混合式教學模式，將英語語法內(nèi)容中的規(guī)定語法和描述語法相結合，并通過對原理的理解和推導、語法現(xiàn)象的分析描述和歸納，充分構建了學生的邏輯智能，提高英語語法教學效果和學生的學習效果[6]。