基于SouFLé框架的在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型

張思 高倩倩 馬怡敏 魏艷濤 楊海茹

摘要：協(xié)作學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)的重要方式和途徑，通過學(xué)習(xí)分析提升其學(xué)習(xí)績效已成為學(xué)界共識。然而，已有相關(guān)研究多針對個體學(xué)習(xí)狀態(tài)，缺乏對小組協(xié)作狀態(tài)的關(guān)注。會話文本可以客觀反映學(xué)習(xí)者的協(xié)作過程，基于SouFLé框架提出的面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型及指標(biāo)體系，從會話協(xié)商、會話介入和會話傳遞三個維度的12個指標(biāo)出發(fā)，能對在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的個體學(xué)習(xí)、組內(nèi)學(xué)習(xí)、組間學(xué)習(xí)等階段進(jìn)行全面分析和評估。從個體狀態(tài)、小組狀態(tài)、組間狀態(tài)和班級狀態(tài)四個層面，應(yīng)用該模型對在線協(xié)作學(xué)習(xí)案例中的會話文本進(jìn)行分析，結(jié)果表明：學(xué)習(xí)者的積極參與有利于小組在會話協(xié)商中達(dá)成觀點的一致和整合;協(xié)作狀態(tài)較好的小組能夠針對他組建議進(jìn)行辯論并批判性接受;組間互評有助于促進(jìn)小組間的互助合作，進(jìn)而提升在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果。依托SouFLé框架構(gòu)建的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型有助于全面認(rèn)識并指導(dǎo)在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程，幫助教師有針對性地設(shè)計、監(jiān)督和預(yù)測協(xié)作學(xué)習(xí)活動，并通過及時干預(yù)來改善學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：在線協(xié)作學(xué)習(xí);SouFLé框架;學(xué)習(xí)分析模型;協(xié)同知識建構(gòu)

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0094-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.012

基金項目：國家自然科學(xué)基金面上項目“面向大規(guī)模在線教育的學(xué)習(xí)者協(xié)作會話能力評估模型及干預(yù)機制研究”（62077016）;湖北省教育信息化研究中心開放基金項目“虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中教師會話反思分析方法研究”（HRCEI2020F0103）。

作者簡介：張思，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)湖北省教育信息化研究中心，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢 430079）;高倩倩、馬怡敏，碩士研究生，華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部（湖北武漢 430079）;魏艷濤，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)湖北省教育信息化研究中心（湖北武漢 430079）;楊海茹（通訊作者），博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，西華師范大學(xué)教育學(xué)院（四川南充 637002）。

一、 引言

近年來，在線學(xué)習(xí)已成為一種新常態(tài)，作為在線學(xué)習(xí)重要方式和途徑之一的在線協(xié)作學(xué)習(xí)日益受到關(guān)注。在線協(xié)作學(xué)習(xí)常以學(xué)習(xí)小組的形式進(jìn)行，雖然學(xué)習(xí)者豐富集中的交互、詳細(xì)解釋、意義協(xié)商和生產(chǎn)性互動能促進(jìn)小組成員間的協(xié)作（余亮等，2012），然而，由于具有不同經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者對同一知識內(nèi)容的理解不同（何克抗，2018），個體在協(xié)作過程中會出現(xiàn)忽略他人貢獻(xiàn)、缺乏充足理由的論證、與主題無關(guān)的形式上的交流、沒有深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容等情況，這常常導(dǎo)致有效的協(xié)作學(xué)習(xí)無法發(fā)生。因此，如何提升協(xié)作學(xué)習(xí)的績效成為了學(xué)界關(guān)注的焦點。

在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中所生成的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)為分析學(xué)習(xí)者的協(xié)作表現(xiàn)和學(xué)習(xí)績效提供了便利。利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)可以對學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘和分析，幫助學(xué)習(xí)者優(yōu)化學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效果（張進(jìn)良等，2020）。事實上，學(xué)界對于通過學(xué)習(xí)分析提升小組協(xié)作學(xué)習(xí)績效的重要作用早有共識，但關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型的認(rèn)識并不統(tǒng)一。例如，毛剛等（2016）以活動理論和建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，從個體和小組的視角出發(fā)，以主體、客體和共同體為分析對象，以工具、規(guī)則和分工為影響因素對網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行統(tǒng)計分析。李艷燕等（2020）從認(rèn)知投入、情感投入、行為投入和社會投入四個方面對小組在線協(xié)作學(xué)習(xí)投入進(jìn)行研究。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者的會話實質(zhì)上反映了其協(xié)作解決問題時的一系列認(rèn)知發(fā)展過程，僅僅依靠對會話參與和投入的分析往往不能全面刻畫其協(xié)作解決問題及共同建構(gòu)知識的過程。要深度理解“隱藏”于會話中的知識協(xié)同建構(gòu)，還需關(guān)注會話的內(nèi)容、過程和方式。盡管協(xié)作學(xué)習(xí)被描述為一個復(fù)雜的社會認(rèn)知過程，但在實踐中對協(xié)作學(xué)習(xí)的評估通常側(cè)重個體方面，即強調(diào)對個體在協(xié)作中狀態(tài)的分析，而缺乏對小組協(xié)作中成員共同調(diào)節(jié)、知識協(xié)商和傳遞過程的深入剖析。此外，由于協(xié)作學(xué)習(xí)的目的在于通過分享和協(xié)作來構(gòu)建新知識，而對個體學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的簡單疊加并不能有效表征小組的整體學(xué)習(xí)狀態(tài)，因而有必要探究以小組為單位的學(xué)習(xí)分析模型及其應(yīng)用，特別是關(guān)注協(xié)同認(rèn)知和協(xié)同知識建構(gòu)過程對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。因此，本研究針對小組協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話文本，基于SouFLé框架對其過程進(jìn)行深度分析，并嘗試創(chuàng)新針對在線協(xié)作學(xué)習(xí)的分析方法，為實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)提供參考。

二、理論基礎(chǔ)

1.協(xié)同知識建構(gòu)理論

協(xié)同知識建構(gòu)是考慮社會和認(rèn)知等多方面因素，強調(diào)個體在集體責(zé)任感推動下聯(lián)系已有經(jīng)驗對觀點進(jìn)行表達(dá)、分享、創(chuàng)建和協(xié)商，通過同化和順應(yīng)實現(xiàn)個人認(rèn)知到社會認(rèn)知的提升，并依靠集體反思和交流不斷對群體認(rèn)知進(jìn)行修正和改進(jìn)，進(jìn)而形成新的知識和理解，最終實現(xiàn)對知識的協(xié)同共建（Scardamalia et al.，1994）。Gunawardena等（1997）從交互的角度出發(fā)，認(rèn)為協(xié)同知識建構(gòu)中學(xué)習(xí)者應(yīng)該進(jìn)行知識的共享，在分享、對比中分析觀點，對矛盾的地方進(jìn)行意義協(xié)商和建構(gòu)，最終達(dá)成一致的意見并進(jìn)行應(yīng)用。在協(xié)同知識建構(gòu)過程中，因?qū)W習(xí)者的知識經(jīng)驗和認(rèn)知方式不同而產(chǎn)生的多樣性有助于成員之間的互動，更新認(rèn)知思考方式以生成更高水平的制品，對促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)具有重要價值（周平紅等，2018）。Stahl（2006）創(chuàng)新性地提出了個體和集體知識建構(gòu)模型，并在小組認(rèn)知（Group Cognition）理論中指出，針對協(xié)作學(xué)習(xí)的分析要以小組為單元，研究小組在協(xié)作過程中的會話以理解小組成員在互動中協(xié)商意義和建構(gòu)知識的過程（柴少明等，2010）。此外，Stahl發(fā)現(xiàn)一些之前被歸類為個體認(rèn)知的活動是在小組中由學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)同交流而產(chǎn)生的，是學(xué)習(xí)者集體加工的成果，應(yīng)當(dāng)從協(xié)同認(rèn)知的角度對其進(jìn)行研究（林書兵等，2012）。然而，當(dāng)前針對協(xié)作學(xué)習(xí)分析的研究在分析對象上多以個體認(rèn)知為主，而對協(xié)同認(rèn)知的關(guān)注不夠，因而難以對協(xié)同知識建構(gòu)進(jìn)行準(zhǔn)確表征。

2.評價理論中的介入

“介入”的概念來自系統(tǒng)功能語言學(xué)中的評價理論，是指發(fā)言者在表明自身立場和態(tài)度時留給對方多大的爭辯空間（袁傳有，2008）。該理論框架包含態(tài)度（Attitude）、級差（Graduation）和介入（Engagement）三個子系統(tǒng)，具有人際方面的意義（Martin et al.，2003;Martin et al.，2005），其中態(tài)度是核心，級差體現(xiàn)對態(tài)度的強化或弱化，介入是態(tài)度的來源。介入關(guān)注聲音的來源和會話的參與度（阮英等，2016），體現(xiàn)言語者的觀點和立場等以實現(xiàn)人際意義，在框架中具有支撐作用。王振華（2003）從言語互動中的評價視角，指出介入在互動中產(chǎn)生，既能夠調(diào)節(jié)言語者的態(tài)度，同時能夠?qū)υ捳Z的效度進(jìn)行表征。介入反映個體通過語言去傳達(dá)自己的態(tài)度時是直接還是間接，即單聲（Monogloss）和多聲（Heterogloss）。單聲（又稱自言）是言語者僅陳述自己的立場和觀點，沒有加入或者承認(rèn)其他不同的可能觀點。多聲（又稱借言）是言語者以開放的風(fēng)格廣泛接納外部聲音，可分為對話擴展（Expand）和對話緊縮（Contract）。介入系統(tǒng)是言語者態(tài)度和定位的體現(xiàn)，能反映出協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者之間的觀點協(xié)商程度。例如，“也許……”的表達(dá)方式，隱含學(xué)習(xí)者遇到問題不能肯定或觀點存在爭議的情況，暗示了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，同時也表明學(xué)習(xí)者愿意針對不同意見進(jìn)行協(xié)商。

3.SouFLé框架

SouFLé框架（如圖1所示）源于系統(tǒng)功能語言學(xué)，包含協(xié)商（Negotiation）、介入（Engagement）和傳遞（Transactivity）三個子框架（維度），主要用于群體協(xié)作學(xué)習(xí)中的話語分析（Howley et al.，2013）。其中，協(xié)商子框架是從知識來源和行為定位反映學(xué)習(xí)者的知識協(xié)商表現(xiàn);介入子框架是通過單聲、對話擴展和對話緊縮來捕捉學(xué)習(xí)者在建構(gòu)觀點時對他人觀點的開放程度，并從學(xué)習(xí)者所言的主張、觀點和態(tài)度中反映其對于其他學(xué)習(xí)者不同聲音的影響和控制程度;傳遞子框架則從推理是否建立在已有貢獻(xiàn)之上來反映知識的整合和集成。三個維度中的任何一個都可以單獨用來分析協(xié)作學(xué)習(xí)過程，但是三者之間又存在著相互作用。

SouFLé框架從語言分析和社會語言學(xué)角度描繪了協(xié)作中的人際關(guān)系，從其三個維度出發(fā)可以對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行多種角度的分析和解釋。例如，SouFLé框架中的介入子框架體現(xiàn)了語言交流中學(xué)習(xí)者會話開放和封閉的細(xì)微之處，能夠更多反映會話交互的細(xì)節(jié);就直接引導(dǎo)條件下的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于間接引導(dǎo)這一現(xiàn)象，通過對介入子框架的分析發(fā)現(xiàn)，間接引導(dǎo)條件下的學(xué)習(xí)者其單聲明顯多于直接條件下的學(xué)習(xí)者，從而較好地解釋了差異產(chǎn)生的原因（Howley et al.，2013）。相較于社會網(wǎng)絡(luò)分析和數(shù)理統(tǒng)計分析方法，采用SouFLé框架對協(xié)作學(xué)習(xí)中的話語進(jìn)行分析，能夠較好地展示語言交互的細(xì)節(jié)（Howley et al.，2016）。協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話復(fù)雜多樣，并且其人際關(guān)系是動態(tài)的，SouFLé框架為多視角分析協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話提供了一種可行途徑。

三、面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型

1.模型建構(gòu)

在SouFLé框架的基礎(chǔ)上，本研究將協(xié)商子框架、介入子框架和傳遞子框架分別表示為會話協(xié)商、會話介入和會話傳遞，綜合考慮個體、組內(nèi)和組間因素對協(xié)同認(rèn)知過程的影響，構(gòu)建了如圖2所示的面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型。該模型將協(xié)同知識建構(gòu)過程與學(xué)習(xí)分析緊密關(guān)聯(lián)，聚焦于小組在線協(xié)同認(rèn)知和調(diào)節(jié)，從會話協(xié)商、會話介入和會話傳遞三個維度對協(xié)同認(rèn)知過程進(jìn)行分析和評估。

（1）協(xié)同認(rèn)知和調(diào)節(jié)分析

模型的中間部分代表基于SouFLé框架的三大分析維度。會話協(xié)商主要關(guān)注知識和行動的來源，通過識別學(xué)習(xí)者是否主導(dǎo)在線討論中的知識和行動來體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的動機和自我效能感，以及學(xué)習(xí)者參與有意義協(xié)作學(xué)習(xí)的能力。會話介入主要關(guān)注學(xué)習(xí)者參與會話的方式和程度，以及學(xué)習(xí)者在表達(dá)自己的態(tài)度時對他人態(tài)度和觀點的介入。通過對協(xié)作學(xué)習(xí)中對話的單聲和多聲判別，來反映學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方式是協(xié)商型還是封閉型，從而呈現(xiàn)出人際意義上的態(tài)度和關(guān)系。會話傳遞則主要關(guān)注知識整合，聚焦于傳遞會話的過程，研究協(xié)作過程中推理的變化，用于分析學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過程。

在該模型中，會話協(xié)商和會話介入之間存在著平行關(guān)系，即當(dāng)學(xué)習(xí)者開始把自己定位為知識和行動的主導(dǎo)源時，他們也認(rèn)同討論的話題存在著其他的可能性，愿意接受不同的聲音和觀點。當(dāng)學(xué)習(xí)者的行為在會話協(xié)商和會話介入這兩個維度之間轉(zhuǎn)變時，學(xué)習(xí)者進(jìn)行著知識的傳遞和整合，在之前自己或是他人的觀點之上進(jìn)行推理，從而促進(jìn)協(xié)同認(rèn)知的發(fā)展。

（2）協(xié)同認(rèn)知循環(huán)

協(xié)同認(rèn)知過程包含個體學(xué)習(xí)、組內(nèi)學(xué)習(xí)和組間學(xué)習(xí)等階段，形成螺旋上升的循環(huán)。個體學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者個人的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者對知識材料形成個人理解，提出觀點和疑問。組內(nèi)學(xué)習(xí)是指小組內(nèi)的成員公開表述自己對知識的理解，并進(jìn)行組內(nèi)交流，對其他成員的觀點進(jìn)行類比，提出質(zhì)疑，表示贊同與否，即組內(nèi)成員之間通過解釋和辯護等達(dá)成共識，共同完成小組任務(wù)。組間學(xué)習(xí)是以小組為單位進(jìn)行的組間互評，小組成員先在組內(nèi)對其他組的作品進(jìn)行討論和交流，達(dá)成共識后再將評價意見傳遞給其他組。協(xié)同認(rèn)知的循環(huán)過程表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)者個體產(chǎn)生的疑問在組內(nèi)得到解決，達(dá)成組內(nèi)共識;小組間通過互評和反思進(jìn)行意義協(xié)商，達(dá)成組間共識;小組間的共識傳到組內(nèi)后進(jìn)行組內(nèi)建構(gòu);組內(nèi)建構(gòu)過程中學(xué)習(xí)者個體進(jìn)行知識的內(nèi)化和吸收。

2.指標(biāo)體系

在協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型基礎(chǔ)上，結(jié)合已有相關(guān)研究，本研究設(shè)計了面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析指標(biāo)體系，如表1所示。

會話協(xié)商涉及知識和行動兩種類型，以及主要和次要兩種來源，其相互組合產(chǎn)生出的4個主要分析指標(biāo)（編碼）如圖3所示。知識源（K1）指學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中把自己定位為知識的來源，包括學(xué)習(xí)者在討論中主動就問題進(jìn)行回復(fù)，如“是”或“不是”;以及主動地貢獻(xiàn)知識，發(fā)表自己的觀點，如對事實的陳述、解釋和舉例等。接受者（K2）指當(dāng)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容提出疑問而引發(fā)他人意見和觀點，或提出新的觀點并詢問他人意見時，將自己作為知識的接受者。敘述行動（A1）指學(xué)習(xí)者敘述客觀的事實，如對小組達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況進(jìn)行描述。指示行動（A2）指學(xué)習(xí)者對他人在學(xué)習(xí)中遇到的困難給出解決辦法，為其指引解決問題的方向，如指導(dǎo)組內(nèi)合作的進(jìn)程。此外，挑戰(zhàn)行動（CH）指學(xué)習(xí)者會話表現(xiàn)出矛盾和沖突，即與之前的內(nèi)容、斷言相反或者不相關(guān)。其他行動（O）指與主題無關(guān)的動作，不屬于以上行為的都?xì)w類為其他行動。在會話協(xié)商的各個分析指標(biāo)中，知識源、指示行動和挑戰(zhàn)行動反映出學(xué)習(xí)者的主導(dǎo)地位，稱為主導(dǎo)源;接受者和敘述行動反映出學(xué)習(xí)者的跟隨地位，為非主導(dǎo)源。

會話介入的分析指標(biāo)主要分為單聲和多聲兩種類型。單聲（M）主要包括：事實陳述，即對客觀事實的描述;舉例說明，即運用實例證明事實的客觀性;客觀解說，即引起討論和論證的焦點話語。多聲包括對話擴展和對話緊縮兩種類型。對話擴展（HE）指學(xué)習(xí)者在對話中擴大了對話的空間，在表達(dá)自己的意見、立場和看法時接受和容納不同的聲音，對其他觀點開放。對話擴展包含引發(fā)觀點和摘引觀點：引發(fā)觀點指學(xué)習(xí)者表達(dá)自己的觀點或進(jìn)行提議時，不確定是否正確，對存在的各種可能進(jìn)行評估，并不斷引發(fā)他人的觀點;摘引觀點指容納和中性地引用他人的觀點，即學(xué)習(xí)者通過他人的話語來表明看法，但不參與其中。對話緊縮（HC）指學(xué)習(xí)者排除了對話觀點的可替代性，主要包含否認(rèn)和宣稱：否認(rèn)指對其他聲音的否定和反駁，表明自己意見不一致或者拒絕;宣稱指將命題表述為是高度可證的，不直接拒絕或否決相反的立場，而是明確地提出自己的立場，使得對話觀點的可替代性受到挑戰(zhàn)，包括認(rèn)可、宣布、肯定或者讓步以表示贊同。從某種意義上來說，單聲是對話緊縮的極端形式。與對話擴展相比，對話緊縮更能反映出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用。對話擴展能夠反映出學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的深度，對話擴展頻數(shù)高的小組更傾向于把觀點說清楚，因而其對知識的理解更為深入。

會話傳遞的分析指標(biāo)主要包括無推理和推理兩類。無推理（NR）指學(xué)習(xí)者的回答與任務(wù)無關(guān)，對教師問題的簡單回答，以及重復(fù)闡述已表達(dá)過的內(nèi)容。推理包含外化和交互共建。外化（E）是指學(xué)習(xí)者發(fā)表新觀點或提出新問題，使得話題轉(zhuǎn)移或產(chǎn)生新任務(wù)。交互共建（T）是指為了達(dá)成一致的理解或方案，學(xué)習(xí)者在自己或他人觀點的基礎(chǔ)上進(jìn)行詳細(xì)闡述、質(zhì)疑或反對。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的不同觀點被闡述、整合和轉(zhuǎn)化以達(dá)到共識，會話傳遞被視為知識構(gòu)建的重要步驟。

四、協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型的實踐應(yīng)用

1.應(yīng)用情境簡介

本研究以“信息技術(shù)教育應(yīng)用”網(wǎng)絡(luò)課程作為協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型的應(yīng)用情境。該課程是在介紹典型信息技術(shù)工具的基礎(chǔ)上，探討信息技術(shù)與課程深度融合的方法與應(yīng)用。課程的授課周期為8周，學(xué)生為某師范大學(xué)的高年級師范生。課程采用協(xié)作學(xué)習(xí)模式，師生通過在線方式進(jìn)行溝通交流，其中小組內(nèi)討論主要在QQ上進(jìn)行，組間討論則在該師范大學(xué)自主開發(fā)的云平臺上進(jìn)行。

2.協(xié)作學(xué)習(xí)流程設(shè)計

參加該課程學(xué)習(xí)的46名學(xué)生被分為9組，每組5～6人，每組設(shè)組長1名。該課程根據(jù)Stahl的小組認(rèn)知理論進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)過程設(shè)計，其協(xié)作學(xué)習(xí)流程如圖4所示。在個體知識建構(gòu)階段，小組成員根據(jù)任務(wù)查詢相關(guān)資料，形成自己的觀點，提出疑問，并嘗試進(jìn)行問題求解。在小組協(xié)同知識建構(gòu)的組內(nèi)交流和組間交流階段，成員（小組）進(jìn)行公開分享，經(jīng)歷討論、意義協(xié)商后，達(dá)成共同理解并生成人工制品。人工制品可以是作品（如教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)課件等）或?qū)δ撤N觀點的共識，并可將其再次用于學(xué)習(xí)活動。

3.協(xié)作活動過程

協(xié)作活動過程分為教學(xué)設(shè)計編寫和教學(xué)課件制作兩個環(huán)節(jié)。其中教學(xué)設(shè)計編寫環(huán)節(jié)分為3個階段：（1）教學(xué)設(shè)計初稿。教師提供優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計案例以及班級優(yōu)化大師、希沃白板等工具，學(xué)生在個人自學(xué)的基礎(chǔ)上，通過組內(nèi)討論和協(xié)作完成教學(xué)設(shè)計初稿。（2）教學(xué)設(shè)計互評。各小組在云平臺上分享本組作品并評價他組作品，通過QQ群針對他組作品進(jìn)行組內(nèi)協(xié)商討論，并根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)形成組內(nèi)意見，然后在云平臺上發(fā)布。各小組在收到他組的評價意見后，同樣通過QQ群進(jìn)行組內(nèi)協(xié)商討論，達(dá)成一致后在云平臺上進(jìn)行回復(fù)。各小組通過多次交流，最終完成組間互評和反饋。（3）教學(xué)設(shè)計修改與完善。各小組依據(jù)組內(nèi)共識，參考他組意見完善教學(xué)設(shè)計。教學(xué)課件制作環(huán)節(jié)也分為3個階段：（1）教學(xué)課件初稿。各小組成員通過個人學(xué)習(xí)和小組討論，依據(jù)教學(xué)設(shè)計方案制作教學(xué)課件。（2）教學(xué)課件互評。通過組內(nèi)和組間交流，在多次的互動和交流中完成對教學(xué)課件的組間互評和反饋。（3）教學(xué)課件修改與完善。各小組成員通過組內(nèi)交流和個人學(xué)習(xí)，依據(jù)他組意見完善教學(xué)課件。

4.數(shù)據(jù)處理

在對QQ和云平臺上的會話數(shù)據(jù)進(jìn)行收集和整理后，兩位研究生依據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)分析指標(biāo)體系（見表1）對數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)容分析和編碼。編碼過程分為兩個階段：（1）兩位研究生接受編碼培訓(xùn)，內(nèi)容涉及編碼單元的選擇、編碼框架的理解、編碼一致性系數(shù)的計算、編碼誤差的解決等。（2）從會話數(shù)據(jù)中隨機選擇1500條文本，由兩位研究生分別進(jìn)行編碼。編碼結(jié)束后，兩位研究生對比編碼結(jié)果，協(xié)商有分歧的編碼，明確指標(biāo)含義及誤差解決方案，直到達(dá)成一致意見。再次隨機選擇1500條文本，由兩位研究生分別進(jìn)行編碼。編碼結(jié)束后，計算編碼者間一致性系數(shù)（Cohens Kappa），該值達(dá)到0.88，說明編碼結(jié)果的信度良好（Fleiss et al.，2003）。之后，由兩位研究生分別對剩余的數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼。

5.數(shù)據(jù)分析

基于編碼后的數(shù)據(jù)，本研究對協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的個體狀態(tài)、小組狀態(tài)、組間狀態(tài)和班級整體狀態(tài)進(jìn)行了分析。其中，個體狀態(tài)分析和小組狀態(tài)分析選擇協(xié)作學(xué)習(xí)成果較為豐富的第1組作為對象，組間狀態(tài)分析則針對9個小組的教學(xué)設(shè)計互評和教學(xué)課件互評階段。

（1）個體狀態(tài)分析

對第1小組的會話數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，學(xué)生在各指標(biāo)上的頻次統(tǒng)計和差異分析結(jié)果分別如表2和表3所示，其中的“主導(dǎo)源”為知識源、指示行動、挑戰(zhàn)行動頻次之和（后同）。在差異分析中，以小組成員各項指標(biāo)的均值作為基準(zhǔn)，表3中的正值表示高于小組平均水平，而負(fù)值則表示低于小組平均水平。

在會話協(xié)商維度，學(xué)生1在知識和行動上的主導(dǎo)源頻次最高，說明其在整個小組的協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)揮了主導(dǎo)作用，對小組貢獻(xiàn)最多;而學(xué)生5的主導(dǎo)源頻次最低，說明其在協(xié)作學(xué)習(xí)中處于被動狀態(tài)。在會話介入維度，學(xué)生3和學(xué)生4的對話擴展頻次最高，說明其更愿意和持有不同觀點的他人進(jìn)行協(xié)商討論，這有助于促進(jìn)組內(nèi)討論的深化和共同意見的達(dá)成;學(xué)生1、學(xué)生3和學(xué)生4的對話擴展和對話緊縮總頻次較高，這驗證了協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型中會話協(xié)商和會話介入間的平行關(guān)系。會話傳遞維度反映了學(xué)生的觀點整合情況，頻次統(tǒng)計結(jié)果表明除學(xué)生5外的其他4位學(xué)生均較為積極地參與了這一過程。

（2）小組狀態(tài)分析

按照教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件兩個環(huán)節(jié)的6個協(xié)作學(xué)習(xí)階段對第1小組的會話頻次進(jìn)行統(tǒng)計，結(jié)果如表4所示，其中非主導(dǎo)源為接受者和敘述行動頻次之和（后同）。

從會話協(xié)商維度的主導(dǎo)源和非主導(dǎo)源頻次來看，第1組學(xué)生的會話協(xié)商主要出現(xiàn)在教學(xué)課件初稿階段，而在教學(xué)課件修改與完善階段最少。就會話介入維度而言，學(xué)生在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件的初稿和互評階段的對話擴展頻次較高，說明在這些階段小組成員對他人觀點保持開放且努力達(dá)成共識。在會話傳遞維度，交互共建主要發(fā)生在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件的初稿階段，說明學(xué)生在這兩個階段的觀點整合較多。

（3）組間狀態(tài)分析

組間協(xié)作主要涉及教學(xué)設(shè)計互評和教學(xué)課件互評階段，對9個小組在這兩個階段的會話頻次進(jìn)行統(tǒng)計，結(jié)果如表5所示。

從會話協(xié)商維度來看，各組在組間協(xié)作階段的會話以主導(dǎo)源為主，即主動為他組貢獻(xiàn)知識，指出問題并給出解決方案。就會話介入維度而言，各組會話主要以對話擴展為主，即各小組在組間學(xué)習(xí)階段積極開展對話協(xié)商，努力達(dá)成共識。就會話傳遞維度而言，大部分小組的外化和交互共建頻次均較高，說明其在組間協(xié)作階段對來自他組的觀點進(jìn)行了有效整合。

（4）班級狀態(tài)分析

以班級均值作為基準(zhǔn)，對各小組會話數(shù)據(jù)在各維度主要指標(biāo)上的頻次進(jìn)行差異分析，結(jié)果如表6所示，其中正值表示高于班級均值，而負(fù)值則表示低于班級均值。

可以看出，各小組在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中的協(xié)作狀態(tài)不同。第1、第2和第9小組的協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)相似，組內(nèi)協(xié)作較好。第3和第4小組在各類會話頻次上均低于班級平均水平，雖然其也成功完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，但在體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的交互共建和外化上的會話頻次明顯較低。因此，有必要鼓勵第3和第4小組學(xué)生，以開放的態(tài)度面對新觀點和新問題，積極深入地開展協(xié)商討論，進(jìn)而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

6.結(jié)果討論

在線協(xié)作學(xué)習(xí)需要增強組內(nèi)成員的集體責(zé)任感，促進(jìn)集體認(rèn)知調(diào)節(jié)（陳向東等，2020）。學(xué)習(xí)者要在協(xié)作中積極承擔(dān)相應(yīng)的任務(wù)，避免個人主導(dǎo)和個人孤立等現(xiàn)象的發(fā)生。在第1小組中，除學(xué)生5外的其余4位學(xué)生在課程中能夠積極參與，在會話協(xié)商中能達(dá)成一致和整合的觀點;而學(xué)生5在協(xié)作過程中只是被動接受知識和任務(wù)，多以描述客觀事實進(jìn)行陳述，很少進(jìn)行知識的推理和整合，其表現(xiàn)難以達(dá)成協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

理想的協(xié)作學(xué)習(xí)是所有小組成員為了共同的目標(biāo)在協(xié)作過程中積極參與，并依據(jù)不同的任務(wù)要求調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)狀態(tài)，最終使得所有成員均在協(xié)作中加深對知識的理解和掌握、獲得自身能力的提高。針對班級整體狀況的分析發(fā)現(xiàn)，雖然所有小組都能順利完成協(xié)作任務(wù)，但是不同小組的協(xié)作狀態(tài)不同。組間互評有助于促進(jìn)小組間的互助合作，進(jìn)而提升協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。在對各小組的會話文本進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)較好的小組，其在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件的互評階段具有較高的會話頻次。大部分小組能在組間協(xié)作階段積極主動地貢獻(xiàn)知識，指出他組問題并提出解決方案，且會話以協(xié)商為主，并對他組觀點進(jìn)行了有效的整合。這表明互評過程中的深度交流體現(xiàn)出批判性、反思性等高階思維，有助于學(xué)生對知識的共享和理解，能夠促使其制作出更好的教學(xué)設(shè)計和課件作品。此外，對會話文本的進(jìn)一步細(xì)化分析結(jié)果還表明，協(xié)作狀態(tài)較好的小組能夠針對他組建議進(jìn)行辯論并批判性接受，直接修正類的評語對學(xué)習(xí)者改進(jìn)作品的幫助更大（勝楚倩等，2019）。

五、結(jié)論和展望

基于SouFLé框架，本研究設(shè)計了面向知識建構(gòu)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型，并針對該模型提出了協(xié)作學(xué)習(xí)分析指標(biāo)體系，進(jìn)而將其應(yīng)用于在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析。研究結(jié)果表明，該在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型有助于全面認(rèn)識并指導(dǎo)在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程。

一方面，在在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過交流、互動和協(xié)商解決問題，促進(jìn)個體和集體觀點的不斷改進(jìn)。學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的會話包含豐富信息，借助面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型能通過對會話數(shù)據(jù)的分析反映其協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)。當(dāng)小組成員在討論中定位自己為知識和行動的主導(dǎo)源時，他們會包容不同的觀點，在會話協(xié)商中促進(jìn)主題討論的深入;在協(xié)作解決問題的過程中，小組成員在推理和交互共建中形成對觀點的整合和共識，更有效率地完成學(xué)習(xí)任務(wù);而當(dāng)小組成員的投入度較低時，則達(dá)不到理想的學(xué)習(xí)效果。該模型能夠幫助教師和研究者針對性地設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動、選擇學(xué)習(xí)工具并依據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行適時調(diào)整，進(jìn)而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

另一方面，在在線協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的完成過程中，小組成員會進(jìn)行適應(yīng)性的自我調(diào)節(jié)、相互調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)（Winne，2015），其是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素（Sitzmann et al.，2011），該協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型可以幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)上述調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)。例如，幫助學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自我監(jiān)控，通過不斷的定位和調(diào)節(jié)以達(dá)到較好的學(xué)習(xí)績效（鄭蘭琴等，2017）;通過對小組任務(wù)和策略的集體調(diào)節(jié)促進(jìn)小組成員間的知識傳遞和整合，進(jìn)而更快地實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。此外，通過使用該協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型，教師可以及時監(jiān)督協(xié)作學(xué)習(xí)過程，全面認(rèn)識小組在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動狀態(tài)，并通過及時的預(yù)測和干預(yù)改善協(xié)作學(xué)習(xí)效果（張家華等，2017）。

本研究在以下兩個方面存在不足：一是在對會話文本進(jìn)行編碼時，存在子類別界限模糊的問題，特別體現(xiàn)在會話介入維度上;二是由于采用手動編碼方法，難以應(yīng)對大規(guī)模在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的海量會話文本數(shù)據(jù)?；诒狙芯刻岢龅拿嫦蛑R建構(gòu)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型，未來研究可從以下兩個方面展開：一是引入自然語言處理和文本挖掘技術(shù)，實現(xiàn)對大規(guī)模在線協(xié)作學(xué)習(xí)的智能分析、監(jiān)控和測評。二是更加深入地探究在線協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生機制，尋求個性化的協(xié)作學(xué)習(xí)干預(yù)和指導(dǎo)方法。

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責(zé)任編輯 譚明杰