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    基于SouFLé框架的在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型

    2020-12-28 23:47:34張思高倩倩馬怡敏魏艷濤楊海茹
    關(guān)鍵詞:框架

    張思 高倩倩 馬怡敏 魏艷濤 楊海茹

    摘要:協(xié)作學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)的重要方式和途徑,通過學(xué)習(xí)分析提升其學(xué)習(xí)績效已成為學(xué)界共識。然而,已有相關(guān)研究多針對個體學(xué)習(xí)狀態(tài),缺乏對小組協(xié)作狀態(tài)的關(guān)注。會話文本可以客觀反映學(xué)習(xí)者的協(xié)作過程,基于SouFLé框架提出的面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型及指標(biāo)體系,從會話協(xié)商、會話介入和會話傳遞三個維度的12個指標(biāo)出發(fā),能對在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的個體學(xué)習(xí)、組內(nèi)學(xué)習(xí)、組間學(xué)習(xí)等階段進(jìn)行全面分析和評估。從個體狀態(tài)、小組狀態(tài)、組間狀態(tài)和班級狀態(tài)四個層面,應(yīng)用該模型對在線協(xié)作學(xué)習(xí)案例中的會話文本進(jìn)行分析,結(jié)果表明:學(xué)習(xí)者的積極參與有利于小組在會話協(xié)商中達(dá)成觀點的一致和整合;協(xié)作狀態(tài)較好的小組能夠針對他組建議進(jìn)行辯論并批判性接受;組間互評有助于促進(jìn)小組間的互助合作,進(jìn)而提升在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果。依托SouFLé框架構(gòu)建的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型有助于全面認(rèn)識并指導(dǎo)在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程,幫助教師有針對性地設(shè)計、監(jiān)督和預(yù)測協(xié)作學(xué)習(xí)活動,并通過及時干預(yù)來改善學(xué)習(xí)效果。

    關(guān)鍵詞:在線協(xié)作學(xué)習(xí);SouFLé框架;學(xué)習(xí)分析模型;協(xié)同知識建構(gòu)

    中圖分類號:G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A? ? 文章編號:1009-5195(2020)06-0094-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.012

    基金項目:國家自然科學(xué)基金面上項目“面向大規(guī)模在線教育的學(xué)習(xí)者協(xié)作會話能力評估模型及干預(yù)機制研究”(62077016);湖北省教育信息化研究中心開放基金項目“虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中教師會話反思分析方法研究”(HRCEI2020F0103)。

    作者簡介:張思,博士,副教授,碩士生導(dǎo)師,華中師范大學(xué)湖北省教育信息化研究中心,華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部(湖北武漢 430079);高倩倩、馬怡敏,碩士研究生,華中師范大學(xué)人工智能教育學(xué)部(湖北武漢 430079);魏艷濤,博士,副教授,碩士生導(dǎo)師,華中師范大學(xué)湖北省教育信息化研究中心(湖北武漢 430079);楊海茹(通訊作者),博士,副教授,碩士生導(dǎo)師,西華師范大學(xué)教育學(xué)院(四川南充 637002)。

    一、 引言

    近年來,在線學(xué)習(xí)已成為一種新常態(tài),作為在線學(xué)習(xí)重要方式和途徑之一的在線協(xié)作學(xué)習(xí)日益受到關(guān)注。在線協(xié)作學(xué)習(xí)常以學(xué)習(xí)小組的形式進(jìn)行,雖然學(xué)習(xí)者豐富集中的交互、詳細(xì)解釋、意義協(xié)商和生產(chǎn)性互動能促進(jìn)小組成員間的協(xié)作(余亮等,2012),然而,由于具有不同經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者對同一知識內(nèi)容的理解不同(何克抗,2018),個體在協(xié)作過程中會出現(xiàn)忽略他人貢獻(xiàn)、缺乏充足理由的論證、與主題無關(guān)的形式上的交流、沒有深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容等情況,這常常導(dǎo)致有效的協(xié)作學(xué)習(xí)無法發(fā)生。因此,如何提升協(xié)作學(xué)習(xí)的績效成為了學(xué)界關(guān)注的焦點。

    在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程中所生成的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)為分析學(xué)習(xí)者的協(xié)作表現(xiàn)和學(xué)習(xí)績效提供了便利。利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)可以對學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘和分析,幫助學(xué)習(xí)者優(yōu)化學(xué)習(xí)行為,進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效果(張進(jìn)良等,2020)。事實上,學(xué)界對于通過學(xué)習(xí)分析提升小組協(xié)作學(xué)習(xí)績效的重要作用早有共識,但關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型的認(rèn)識并不統(tǒng)一。例如,毛剛等(2016)以活動理論和建構(gòu)主義為基礎(chǔ),從個體和小組的視角出發(fā),以主體、客體和共同體為分析對象,以工具、規(guī)則和分工為影響因素對網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行統(tǒng)計分析。李艷燕等(2020)從認(rèn)知投入、情感投入、行為投入和社會投入四個方面對小組在線協(xié)作學(xué)習(xí)投入進(jìn)行研究。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中,學(xué)習(xí)者的會話實質(zhì)上反映了其協(xié)作解決問題時的一系列認(rèn)知發(fā)展過程,僅僅依靠對會話參與和投入的分析往往不能全面刻畫其協(xié)作解決問題及共同建構(gòu)知識的過程。要深度理解“隱藏”于會話中的知識協(xié)同建構(gòu),還需關(guān)注會話的內(nèi)容、過程和方式。盡管協(xié)作學(xué)習(xí)被描述為一個復(fù)雜的社會認(rèn)知過程,但在實踐中對協(xié)作學(xué)習(xí)的評估通常側(cè)重個體方面,即強調(diào)對個體在協(xié)作中狀態(tài)的分析,而缺乏對小組協(xié)作中成員共同調(diào)節(jié)、知識協(xié)商和傳遞過程的深入剖析。此外,由于協(xié)作學(xué)習(xí)的目的在于通過分享和協(xié)作來構(gòu)建新知識,而對個體學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的簡單疊加并不能有效表征小組的整體學(xué)習(xí)狀態(tài),因而有必要探究以小組為單位的學(xué)習(xí)分析模型及其應(yīng)用,特別是關(guān)注協(xié)同認(rèn)知和協(xié)同知識建構(gòu)過程對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。因此,本研究針對小組協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話文本,基于SouFLé框架對其過程進(jìn)行深度分析,并嘗試創(chuàng)新針對在線協(xié)作學(xué)習(xí)的分析方法,為實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)提供參考。

    二、理論基礎(chǔ)

    1.協(xié)同知識建構(gòu)理論

    協(xié)同知識建構(gòu)是考慮社會和認(rèn)知等多方面因素,強調(diào)個體在集體責(zé)任感推動下聯(lián)系已有經(jīng)驗對觀點進(jìn)行表達(dá)、分享、創(chuàng)建和協(xié)商,通過同化和順應(yīng)實現(xiàn)個人認(rèn)知到社會認(rèn)知的提升,并依靠集體反思和交流不斷對群體認(rèn)知進(jìn)行修正和改進(jìn),進(jìn)而形成新的知識和理解,最終實現(xiàn)對知識的協(xié)同共建(Scardamalia et al.,1994)。Gunawardena等(1997)從交互的角度出發(fā),認(rèn)為協(xié)同知識建構(gòu)中學(xué)習(xí)者應(yīng)該進(jìn)行知識的共享,在分享、對比中分析觀點,對矛盾的地方進(jìn)行意義協(xié)商和建構(gòu),最終達(dá)成一致的意見并進(jìn)行應(yīng)用。在協(xié)同知識建構(gòu)過程中,因?qū)W習(xí)者的知識經(jīng)驗和認(rèn)知方式不同而產(chǎn)生的多樣性有助于成員之間的互動,更新認(rèn)知思考方式以生成更高水平的制品,對促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)具有重要價值(周平紅等,2018)。Stahl(2006)創(chuàng)新性地提出了個體和集體知識建構(gòu)模型,并在小組認(rèn)知(Group Cognition)理論中指出,針對協(xié)作學(xué)習(xí)的分析要以小組為單元,研究小組在協(xié)作過程中的會話以理解小組成員在互動中協(xié)商意義和建構(gòu)知識的過程(柴少明等,2010)。此外,Stahl發(fā)現(xiàn)一些之前被歸類為個體認(rèn)知的活動是在小組中由學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)同交流而產(chǎn)生的,是學(xué)習(xí)者集體加工的成果,應(yīng)當(dāng)從協(xié)同認(rèn)知的角度對其進(jìn)行研究(林書兵等,2012)。然而,當(dāng)前針對協(xié)作學(xué)習(xí)分析的研究在分析對象上多以個體認(rèn)知為主,而對協(xié)同認(rèn)知的關(guān)注不夠,因而難以對協(xié)同知識建構(gòu)進(jìn)行準(zhǔn)確表征。

    2.評價理論中的介入

    “介入”的概念來自系統(tǒng)功能語言學(xué)中的評價理論,是指發(fā)言者在表明自身立場和態(tài)度時留給對方多大的爭辯空間(袁傳有,2008)。該理論框架包含態(tài)度(Attitude)、級差(Graduation)和介入(Engagement)三個子系統(tǒng),具有人際方面的意義(Martin et al.,2003;Martin et al.,2005),其中態(tài)度是核心,級差體現(xiàn)對態(tài)度的強化或弱化,介入是態(tài)度的來源。介入關(guān)注聲音的來源和會話的參與度(阮英等,2016),體現(xiàn)言語者的觀點和立場等以實現(xiàn)人際意義,在框架中具有支撐作用。王振華(2003)從言語互動中的評價視角,指出介入在互動中產(chǎn)生,既能夠調(diào)節(jié)言語者的態(tài)度,同時能夠?qū)υ捳Z的效度進(jìn)行表征。介入反映個體通過語言去傳達(dá)自己的態(tài)度時是直接還是間接,即單聲(Monogloss)和多聲(Heterogloss)。單聲(又稱自言)是言語者僅陳述自己的立場和觀點,沒有加入或者承認(rèn)其他不同的可能觀點。多聲(又稱借言)是言語者以開放的風(fēng)格廣泛接納外部聲音,可分為對話擴展(Expand)和對話緊縮(Contract)。介入系統(tǒng)是言語者態(tài)度和定位的體現(xiàn),能反映出協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者之間的觀點協(xié)商程度。例如,“也許……”的表達(dá)方式,隱含學(xué)習(xí)者遇到問題不能肯定或觀點存在爭議的情況,暗示了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài),同時也表明學(xué)習(xí)者愿意針對不同意見進(jìn)行協(xié)商。

    3.SouFLé框架

    SouFLé框架(如圖1所示)源于系統(tǒng)功能語言學(xué),包含協(xié)商(Negotiation)、介入(Engagement)和傳遞(Transactivity)三個子框架(維度),主要用于群體協(xié)作學(xué)習(xí)中的話語分析(Howley et al.,2013)。其中,協(xié)商子框架是從知識來源和行為定位反映學(xué)習(xí)者的知識協(xié)商表現(xiàn);介入子框架是通過單聲、對話擴展和對話緊縮來捕捉學(xué)習(xí)者在建構(gòu)觀點時對他人觀點的開放程度,并從學(xué)習(xí)者所言的主張、觀點和態(tài)度中反映其對于其他學(xué)習(xí)者不同聲音的影響和控制程度;傳遞子框架則從推理是否建立在已有貢獻(xiàn)之上來反映知識的整合和集成。三個維度中的任何一個都可以單獨用來分析協(xié)作學(xué)習(xí)過程,但是三者之間又存在著相互作用。

    SouFLé框架從語言分析和社會語言學(xué)角度描繪了協(xié)作中的人際關(guān)系,從其三個維度出發(fā)可以對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行多種角度的分析和解釋。例如,SouFLé框架中的介入子框架體現(xiàn)了語言交流中學(xué)習(xí)者會話開放和封閉的細(xì)微之處,能夠更多反映會話交互的細(xì)節(jié);就直接引導(dǎo)條件下的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于間接引導(dǎo)這一現(xiàn)象,通過對介入子框架的分析發(fā)現(xiàn),間接引導(dǎo)條件下的學(xué)習(xí)者其單聲明顯多于直接條件下的學(xué)習(xí)者,從而較好地解釋了差異產(chǎn)生的原因(Howley et al.,2013)。相較于社會網(wǎng)絡(luò)分析和數(shù)理統(tǒng)計分析方法,采用SouFLé框架對協(xié)作學(xué)習(xí)中的話語進(jìn)行分析,能夠較好地展示語言交互的細(xì)節(jié)(Howley et al.,2016)。協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話復(fù)雜多樣,并且其人際關(guān)系是動態(tài)的,SouFLé框架為多視角分析協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話提供了一種可行途徑。

    三、面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型

    1.模型建構(gòu)

    在SouFLé框架的基礎(chǔ)上,本研究將協(xié)商子框架、介入子框架和傳遞子框架分別表示為會話協(xié)商、會話介入和會話傳遞,綜合考慮個體、組內(nèi)和組間因素對協(xié)同認(rèn)知過程的影響,構(gòu)建了如圖2所示的面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型。該模型將協(xié)同知識建構(gòu)過程與學(xué)習(xí)分析緊密關(guān)聯(lián),聚焦于小組在線協(xié)同認(rèn)知和調(diào)節(jié),從會話協(xié)商、會話介入和會話傳遞三個維度對協(xié)同認(rèn)知過程進(jìn)行分析和評估。

    (1)協(xié)同認(rèn)知和調(diào)節(jié)分析

    模型的中間部分代表基于SouFLé框架的三大分析維度。會話協(xié)商主要關(guān)注知識和行動的來源,通過識別學(xué)習(xí)者是否主導(dǎo)在線討論中的知識和行動來體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的動機和自我效能感,以及學(xué)習(xí)者參與有意義協(xié)作學(xué)習(xí)的能力。會話介入主要關(guān)注學(xué)習(xí)者參與會話的方式和程度,以及學(xué)習(xí)者在表達(dá)自己的態(tài)度時對他人態(tài)度和觀點的介入。通過對協(xié)作學(xué)習(xí)中對話的單聲和多聲判別,來反映學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方式是協(xié)商型還是封閉型,從而呈現(xiàn)出人際意義上的態(tài)度和關(guān)系。會話傳遞則主要關(guān)注知識整合,聚焦于傳遞會話的過程,研究協(xié)作過程中推理的變化,用于分析學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工過程。

    在該模型中,會話協(xié)商和會話介入之間存在著平行關(guān)系,即當(dāng)學(xué)習(xí)者開始把自己定位為知識和行動的主導(dǎo)源時,他們也認(rèn)同討論的話題存在著其他的可能性,愿意接受不同的聲音和觀點。當(dāng)學(xué)習(xí)者的行為在會話協(xié)商和會話介入這兩個維度之間轉(zhuǎn)變時,學(xué)習(xí)者進(jìn)行著知識的傳遞和整合,在之前自己或是他人的觀點之上進(jìn)行推理,從而促進(jìn)協(xié)同認(rèn)知的發(fā)展。

    (2)協(xié)同認(rèn)知循環(huán)

    協(xié)同認(rèn)知過程包含個體學(xué)習(xí)、組內(nèi)學(xué)習(xí)和組間學(xué)習(xí)等階段,形成螺旋上升的循環(huán)。個體學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者個人的學(xué)習(xí),即學(xué)習(xí)者對知識材料形成個人理解,提出觀點和疑問。組內(nèi)學(xué)習(xí)是指小組內(nèi)的成員公開表述自己對知識的理解,并進(jìn)行組內(nèi)交流,對其他成員的觀點進(jìn)行類比,提出質(zhì)疑,表示贊同與否,即組內(nèi)成員之間通過解釋和辯護等達(dá)成共識,共同完成小組任務(wù)。組間學(xué)習(xí)是以小組為單位進(jìn)行的組間互評,小組成員先在組內(nèi)對其他組的作品進(jìn)行討論和交流,達(dá)成共識后再將評價意見傳遞給其他組。協(xié)同認(rèn)知的循環(huán)過程表現(xiàn)為:學(xué)習(xí)者個體產(chǎn)生的疑問在組內(nèi)得到解決,達(dá)成組內(nèi)共識;小組間通過互評和反思進(jìn)行意義協(xié)商,達(dá)成組間共識;小組間的共識傳到組內(nèi)后進(jìn)行組內(nèi)建構(gòu);組內(nèi)建構(gòu)過程中學(xué)習(xí)者個體進(jìn)行知識的內(nèi)化和吸收。

    2.指標(biāo)體系

    在協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型基礎(chǔ)上,結(jié)合已有相關(guān)研究,本研究設(shè)計了面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析指標(biāo)體系,如表1所示。

    會話協(xié)商涉及知識和行動兩種類型,以及主要和次要兩種來源,其相互組合產(chǎn)生出的4個主要分析指標(biāo)(編碼)如圖3所示。知識源(K1)指學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中把自己定位為知識的來源,包括學(xué)習(xí)者在討論中主動就問題進(jìn)行回復(fù),如“是”或“不是”;以及主動地貢獻(xiàn)知識,發(fā)表自己的觀點,如對事實的陳述、解釋和舉例等。接受者(K2)指當(dāng)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容提出疑問而引發(fā)他人意見和觀點,或提出新的觀點并詢問他人意見時,將自己作為知識的接受者。敘述行動(A1)指學(xué)習(xí)者敘述客觀的事實,如對小組達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況進(jìn)行描述。指示行動(A2)指學(xué)習(xí)者對他人在學(xué)習(xí)中遇到的困難給出解決辦法,為其指引解決問題的方向,如指導(dǎo)組內(nèi)合作的進(jìn)程。此外,挑戰(zhàn)行動(CH)指學(xué)習(xí)者會話表現(xiàn)出矛盾和沖突,即與之前的內(nèi)容、斷言相反或者不相關(guān)。其他行動(O)指與主題無關(guān)的動作,不屬于以上行為的都?xì)w類為其他行動。在會話協(xié)商的各個分析指標(biāo)中,知識源、指示行動和挑戰(zhàn)行動反映出學(xué)習(xí)者的主導(dǎo)地位,稱為主導(dǎo)源;接受者和敘述行動反映出學(xué)習(xí)者的跟隨地位,為非主導(dǎo)源。

    會話介入的分析指標(biāo)主要分為單聲和多聲兩種類型。單聲(M)主要包括:事實陳述,即對客觀事實的描述;舉例說明,即運用實例證明事實的客觀性;客觀解說,即引起討論和論證的焦點話語。多聲包括對話擴展和對話緊縮兩種類型。對話擴展(HE)指學(xué)習(xí)者在對話中擴大了對話的空間,在表達(dá)自己的意見、立場和看法時接受和容納不同的聲音,對其他觀點開放。對話擴展包含引發(fā)觀點和摘引觀點:引發(fā)觀點指學(xué)習(xí)者表達(dá)自己的觀點或進(jìn)行提議時,不確定是否正確,對存在的各種可能進(jìn)行評估,并不斷引發(fā)他人的觀點;摘引觀點指容納和中性地引用他人的觀點,即學(xué)習(xí)者通過他人的話語來表明看法,但不參與其中。對話緊縮(HC)指學(xué)習(xí)者排除了對話觀點的可替代性,主要包含否認(rèn)和宣稱:否認(rèn)指對其他聲音的否定和反駁,表明自己意見不一致或者拒絕;宣稱指將命題表述為是高度可證的,不直接拒絕或否決相反的立場,而是明確地提出自己的立場,使得對話觀點的可替代性受到挑戰(zhàn),包括認(rèn)可、宣布、肯定或者讓步以表示贊同。從某種意義上來說,單聲是對話緊縮的極端形式。與對話擴展相比,對話緊縮更能反映出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用。對話擴展能夠反映出學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的深度,對話擴展頻數(shù)高的小組更傾向于把觀點說清楚,因而其對知識的理解更為深入。

    會話傳遞的分析指標(biāo)主要包括無推理和推理兩類。無推理(NR)指學(xué)習(xí)者的回答與任務(wù)無關(guān),對教師問題的簡單回答,以及重復(fù)闡述已表達(dá)過的內(nèi)容。推理包含外化和交互共建。外化(E)是指學(xué)習(xí)者發(fā)表新觀點或提出新問題,使得話題轉(zhuǎn)移或產(chǎn)生新任務(wù)。交互共建(T)是指為了達(dá)成一致的理解或方案,學(xué)習(xí)者在自己或他人觀點的基礎(chǔ)上進(jìn)行詳細(xì)闡述、質(zhì)疑或反對。在協(xié)作學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者的不同觀點被闡述、整合和轉(zhuǎn)化以達(dá)到共識,會話傳遞被視為知識構(gòu)建的重要步驟。

    四、協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型的實踐應(yīng)用

    1.應(yīng)用情境簡介

    本研究以“信息技術(shù)教育應(yīng)用”網(wǎng)絡(luò)課程作為協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型的應(yīng)用情境。該課程是在介紹典型信息技術(shù)工具的基礎(chǔ)上,探討信息技術(shù)與課程深度融合的方法與應(yīng)用。課程的授課周期為8周,學(xué)生為某師范大學(xué)的高年級師范生。課程采用協(xié)作學(xué)習(xí)模式,師生通過在線方式進(jìn)行溝通交流,其中小組內(nèi)討論主要在QQ上進(jìn)行,組間討論則在該師范大學(xué)自主開發(fā)的云平臺上進(jìn)行。

    2.協(xié)作學(xué)習(xí)流程設(shè)計

    參加該課程學(xué)習(xí)的46名學(xué)生被分為9組,每組5~6人,每組設(shè)組長1名。該課程根據(jù)Stahl的小組認(rèn)知理論進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)過程設(shè)計,其協(xié)作學(xué)習(xí)流程如圖4所示。在個體知識建構(gòu)階段,小組成員根據(jù)任務(wù)查詢相關(guān)資料,形成自己的觀點,提出疑問,并嘗試進(jìn)行問題求解。在小組協(xié)同知識建構(gòu)的組內(nèi)交流和組間交流階段,成員(小組)進(jìn)行公開分享,經(jīng)歷討論、意義協(xié)商后,達(dá)成共同理解并生成人工制品。人工制品可以是作品(如教學(xué)設(shè)計方案、教學(xué)課件等)或?qū)δ撤N觀點的共識,并可將其再次用于學(xué)習(xí)活動。

    3.協(xié)作活動過程

    協(xié)作活動過程分為教學(xué)設(shè)計編寫和教學(xué)課件制作兩個環(huán)節(jié)。其中教學(xué)設(shè)計編寫環(huán)節(jié)分為3個階段:(1)教學(xué)設(shè)計初稿。教師提供優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計案例以及班級優(yōu)化大師、希沃白板等工具,學(xué)生在個人自學(xué)的基礎(chǔ)上,通過組內(nèi)討論和協(xié)作完成教學(xué)設(shè)計初稿。(2)教學(xué)設(shè)計互評。各小組在云平臺上分享本組作品并評價他組作品,通過QQ群針對他組作品進(jìn)行組內(nèi)協(xié)商討論,并根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)形成組內(nèi)意見,然后在云平臺上發(fā)布。各小組在收到他組的評價意見后,同樣通過QQ群進(jìn)行組內(nèi)協(xié)商討論,達(dá)成一致后在云平臺上進(jìn)行回復(fù)。各小組通過多次交流,最終完成組間互評和反饋。(3)教學(xué)設(shè)計修改與完善。各小組依據(jù)組內(nèi)共識,參考他組意見完善教學(xué)設(shè)計。教學(xué)課件制作環(huán)節(jié)也分為3個階段:(1)教學(xué)課件初稿。各小組成員通過個人學(xué)習(xí)和小組討論,依據(jù)教學(xué)設(shè)計方案制作教學(xué)課件。(2)教學(xué)課件互評。通過組內(nèi)和組間交流,在多次的互動和交流中完成對教學(xué)課件的組間互評和反饋。(3)教學(xué)課件修改與完善。各小組成員通過組內(nèi)交流和個人學(xué)習(xí),依據(jù)他組意見完善教學(xué)課件。

    4.數(shù)據(jù)處理

    在對QQ和云平臺上的會話數(shù)據(jù)進(jìn)行收集和整理后,兩位研究生依據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)分析指標(biāo)體系(見表1)對數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)容分析和編碼。編碼過程分為兩個階段:(1)兩位研究生接受編碼培訓(xùn),內(nèi)容涉及編碼單元的選擇、編碼框架的理解、編碼一致性系數(shù)的計算、編碼誤差的解決等。(2)從會話數(shù)據(jù)中隨機選擇1500條文本,由兩位研究生分別進(jìn)行編碼。編碼結(jié)束后,兩位研究生對比編碼結(jié)果,協(xié)商有分歧的編碼,明確指標(biāo)含義及誤差解決方案,直到達(dá)成一致意見。再次隨機選擇1500條文本,由兩位研究生分別進(jìn)行編碼。編碼結(jié)束后,計算編碼者間一致性系數(shù)(Cohens Kappa),該值達(dá)到0.88,說明編碼結(jié)果的信度良好(Fleiss et al.,2003)。之后,由兩位研究生分別對剩余的數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼。

    5.數(shù)據(jù)分析

    基于編碼后的數(shù)據(jù),本研究對協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的個體狀態(tài)、小組狀態(tài)、組間狀態(tài)和班級整體狀態(tài)進(jìn)行了分析。其中,個體狀態(tài)分析和小組狀態(tài)分析選擇協(xié)作學(xué)習(xí)成果較為豐富的第1組作為對象,組間狀態(tài)分析則針對9個小組的教學(xué)設(shè)計互評和教學(xué)課件互評階段。

    (1)個體狀態(tài)分析

    對第1小組的會話數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,學(xué)生在各指標(biāo)上的頻次統(tǒng)計和差異分析結(jié)果分別如表2和表3所示,其中的“主導(dǎo)源”為知識源、指示行動、挑戰(zhàn)行動頻次之和(后同)。在差異分析中,以小組成員各項指標(biāo)的均值作為基準(zhǔn),表3中的正值表示高于小組平均水平,而負(fù)值則表示低于小組平均水平。

    在會話協(xié)商維度,學(xué)生1在知識和行動上的主導(dǎo)源頻次最高,說明其在整個小組的協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)揮了主導(dǎo)作用,對小組貢獻(xiàn)最多;而學(xué)生5的主導(dǎo)源頻次最低,說明其在協(xié)作學(xué)習(xí)中處于被動狀態(tài)。在會話介入維度,學(xué)生3和學(xué)生4的對話擴展頻次最高,說明其更愿意和持有不同觀點的他人進(jìn)行協(xié)商討論,這有助于促進(jìn)組內(nèi)討論的深化和共同意見的達(dá)成;學(xué)生1、學(xué)生3和學(xué)生4的對話擴展和對話緊縮總頻次較高,這驗證了協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型中會話協(xié)商和會話介入間的平行關(guān)系。會話傳遞維度反映了學(xué)生的觀點整合情況,頻次統(tǒng)計結(jié)果表明除學(xué)生5外的其他4位學(xué)生均較為積極地參與了這一過程。

    (2)小組狀態(tài)分析

    按照教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件兩個環(huán)節(jié)的6個協(xié)作學(xué)習(xí)階段對第1小組的會話頻次進(jìn)行統(tǒng)計,結(jié)果如表4所示,其中非主導(dǎo)源為接受者和敘述行動頻次之和(后同)。

    從會話協(xié)商維度的主導(dǎo)源和非主導(dǎo)源頻次來看,第1組學(xué)生的會話協(xié)商主要出現(xiàn)在教學(xué)課件初稿階段,而在教學(xué)課件修改與完善階段最少。就會話介入維度而言,學(xué)生在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件的初稿和互評階段的對話擴展頻次較高,說明在這些階段小組成員對他人觀點保持開放且努力達(dá)成共識。在會話傳遞維度,交互共建主要發(fā)生在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件的初稿階段,說明學(xué)生在這兩個階段的觀點整合較多。

    (3)組間狀態(tài)分析

    組間協(xié)作主要涉及教學(xué)設(shè)計互評和教學(xué)課件互評階段,對9個小組在這兩個階段的會話頻次進(jìn)行統(tǒng)計,結(jié)果如表5所示。

    從會話協(xié)商維度來看,各組在組間協(xié)作階段的會話以主導(dǎo)源為主,即主動為他組貢獻(xiàn)知識,指出問題并給出解決方案。就會話介入維度而言,各組會話主要以對話擴展為主,即各小組在組間學(xué)習(xí)階段積極開展對話協(xié)商,努力達(dá)成共識。就會話傳遞維度而言,大部分小組的外化和交互共建頻次均較高,說明其在組間協(xié)作階段對來自他組的觀點進(jìn)行了有效整合。

    (4)班級狀態(tài)分析

    以班級均值作為基準(zhǔn),對各小組會話數(shù)據(jù)在各維度主要指標(biāo)上的頻次進(jìn)行差異分析,結(jié)果如表6所示,其中正值表示高于班級均值,而負(fù)值則表示低于班級均值。

    可以看出,各小組在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中的協(xié)作狀態(tài)不同。第1、第2和第9小組的協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)相似,組內(nèi)協(xié)作較好。第3和第4小組在各類會話頻次上均低于班級平均水平,雖然其也成功完成了學(xué)習(xí)任務(wù),但在體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的交互共建和外化上的會話頻次明顯較低。因此,有必要鼓勵第3和第4小組學(xué)生,以開放的態(tài)度面對新觀點和新問題,積極深入地開展協(xié)商討論,進(jìn)而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

    6.結(jié)果討論

    在線協(xié)作學(xué)習(xí)需要增強組內(nèi)成員的集體責(zé)任感,促進(jìn)集體認(rèn)知調(diào)節(jié)(陳向東等,2020)。學(xué)習(xí)者要在協(xié)作中積極承擔(dān)相應(yīng)的任務(wù),避免個人主導(dǎo)和個人孤立等現(xiàn)象的發(fā)生。在第1小組中,除學(xué)生5外的其余4位學(xué)生在課程中能夠積極參與,在會話協(xié)商中能達(dá)成一致和整合的觀點;而學(xué)生5在協(xié)作過程中只是被動接受知識和任務(wù),多以描述客觀事實進(jìn)行陳述,很少進(jìn)行知識的推理和整合,其表現(xiàn)難以達(dá)成協(xié)作學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

    理想的協(xié)作學(xué)習(xí)是所有小組成員為了共同的目標(biāo)在協(xié)作過程中積極參與,并依據(jù)不同的任務(wù)要求調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)狀態(tài),最終使得所有成員均在協(xié)作中加深對知識的理解和掌握、獲得自身能力的提高。針對班級整體狀況的分析發(fā)現(xiàn),雖然所有小組都能順利完成協(xié)作任務(wù),但是不同小組的協(xié)作狀態(tài)不同。組間互評有助于促進(jìn)小組間的互助合作,進(jìn)而提升協(xié)作學(xué)習(xí)的效果。在對各小組的會話文本進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn),協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)較好的小組,其在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)課件的互評階段具有較高的會話頻次。大部分小組能在組間協(xié)作階段積極主動地貢獻(xiàn)知識,指出他組問題并提出解決方案,且會話以協(xié)商為主,并對他組觀點進(jìn)行了有效的整合。這表明互評過程中的深度交流體現(xiàn)出批判性、反思性等高階思維,有助于學(xué)生對知識的共享和理解,能夠促使其制作出更好的教學(xué)設(shè)計和課件作品。此外,對會話文本的進(jìn)一步細(xì)化分析結(jié)果還表明,協(xié)作狀態(tài)較好的小組能夠針對他組建議進(jìn)行辯論并批判性接受,直接修正類的評語對學(xué)習(xí)者改進(jìn)作品的幫助更大(勝楚倩等,2019)。

    五、結(jié)論和展望

    基于SouFLé框架,本研究設(shè)計了面向知識建構(gòu)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型,并針對該模型提出了協(xié)作學(xué)習(xí)分析指標(biāo)體系,進(jìn)而將其應(yīng)用于在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析。研究結(jié)果表明,該在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型有助于全面認(rèn)識并指導(dǎo)在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程。

    一方面,在在線協(xié)作學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者通過交流、互動和協(xié)商解決問題,促進(jìn)個體和集體觀點的不斷改進(jìn)。學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的會話包含豐富信息,借助面向知識建構(gòu)的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型能通過對會話數(shù)據(jù)的分析反映其協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)。當(dāng)小組成員在討論中定位自己為知識和行動的主導(dǎo)源時,他們會包容不同的觀點,在會話協(xié)商中促進(jìn)主題討論的深入;在協(xié)作解決問題的過程中,小組成員在推理和交互共建中形成對觀點的整合和共識,更有效率地完成學(xué)習(xí)任務(wù);而當(dāng)小組成員的投入度較低時,則達(dá)不到理想的學(xué)習(xí)效果。該模型能夠幫助教師和研究者針對性地設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動、選擇學(xué)習(xí)工具并依據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行適時調(diào)整,進(jìn)而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

    另一方面,在在線協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的完成過程中,小組成員會進(jìn)行適應(yīng)性的自我調(diào)節(jié)、相互調(diào)節(jié)和集體調(diào)節(jié)(Winne,2015),其是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素(Sitzmann et al.,2011),該協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型可以幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)上述調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)。例如,幫助學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自我監(jiān)控,通過不斷的定位和調(diào)節(jié)以達(dá)到較好的學(xué)習(xí)績效(鄭蘭琴等,2017);通過對小組任務(wù)和策略的集體調(diào)節(jié)促進(jìn)小組成員間的知識傳遞和整合,進(jìn)而更快地實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。此外,通過使用該協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型,教師可以及時監(jiān)督協(xié)作學(xué)習(xí)過程,全面認(rèn)識小組在線協(xié)作學(xué)習(xí)活動狀態(tài),并通過及時的預(yù)測和干預(yù)改善協(xié)作學(xué)習(xí)效果(張家華等,2017)。

    本研究在以下兩個方面存在不足:一是在對會話文本進(jìn)行編碼時,存在子類別界限模糊的問題,特別體現(xiàn)在會話介入維度上;二是由于采用手動編碼方法,難以應(yīng)對大規(guī)模在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的海量會話文本數(shù)據(jù)?;诒狙芯刻岢龅拿嫦蛑R建構(gòu)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型,未來研究可從以下兩個方面展開:一是引入自然語言處理和文本挖掘技術(shù),實現(xiàn)對大規(guī)模在線協(xié)作學(xué)習(xí)的智能分析、監(jiān)控和測評。二是更加深入地探究在線協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生機制,尋求個性化的協(xié)作學(xué)習(xí)干預(yù)和指導(dǎo)方法。

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    責(zé)任編輯 譚明杰

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