探究社區(qū)中社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在的影響機(jī)制

白雪梅 馬紅亮 趙梅

摘要：在線學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)中，學(xué)生的認(rèn)知存在直接決定著深度且有意義的學(xué)習(xí)能否發(fā)生，而社會(huì)存在則被認(rèn)為是影響認(rèn)知存在的重要因素。然而，已有研究缺乏對(duì)社會(huì)存在各子維度對(duì)認(rèn)知存在各個(gè)階段影響機(jī)制的深入探究?；谔骄可鐓^(qū)理論及其測(cè)量量表，以參與混合式學(xué)習(xí)的1186名學(xué)生為研究對(duì)象，采用相關(guān)分析和多元回歸分析的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)：社會(huì)存在的情感表達(dá)、開放交流與小組凝聚力三個(gè)子維度均對(duì)認(rèn)知存在的觸發(fā)事件、探究、整合和解決四個(gè)階段存在顯著影響;其中小組凝聚力對(duì)觸發(fā)事件、探究和整合階段的影響最大，情感交流對(duì)解決階段的影響最大。上述社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在內(nèi)在影響機(jī)制的揭示，有助于從以下方面完善在線課程和混合式教學(xué)：在認(rèn)知活動(dòng)的觸發(fā)事件、探究以及整合階段，應(yīng)當(dāng)注重增強(qiáng)在線環(huán)境中學(xué)生之間的信任、協(xié)作與交流，從而提升其小組凝聚力;應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自由開放的交流，從而確保其有效地深度參與在線互動(dòng)和討論;應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)情感表達(dá)增強(qiáng)對(duì)探究社區(qū)的歸屬感，從而更加積極地參與問(wèn)題解決。

關(guān)鍵詞：探究社區(qū);社會(huì)存在;認(rèn)知存在;影響機(jī)制;混合式學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2020）06-0087-07? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.011

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)精準(zhǔn)扶智視域下MOOC 在貧困地區(qū)中小學(xué)創(chuàng)客教育中的應(yīng)用研究”（19XJA880007）;陜西省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“互聯(lián)網(wǎng)推動(dòng)陜西省中小學(xué)創(chuàng)客教育城鄉(xiāng)一體化發(fā)展研究”（2018Q02）。

作者簡(jiǎn)介：白雪梅，博士研究生，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（上海 200062）;馬紅亮（通訊作者），教授，博士生導(dǎo)師，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院（陜西西安 710062）;趙梅，博士研究生，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院（陜西西安 710062）。

一、引言

遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域國(guó)際著名學(xué)者Garrison等人提出的探究社區(qū)（Community of Inquiry）理論已成為在線學(xué)習(xí)及混合式學(xué)習(xí)領(lǐng)域十分具有影響力的理論（白雪梅等，2016），受到了國(guó)內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注（馬志強(qiáng)等，2018;吳祥恩等，2018;馮曉英等，2019;Hilliard et al.，2019;Taylor et al.，2019）。該理論的模型由教學(xué)存在（Teaching Presence）、社會(huì)存在（Social Presence）及認(rèn)知存在（Cognitive Presence）三個(gè)核心元素組成。其中，社會(huì)存在是指學(xué)生在在線課程中利用通信媒體在社交和情感方面表現(xiàn)“真實(shí)的自己”（即呈現(xiàn)完整個(gè)性）的能力，包括情感表達(dá)（Affective Expression）、開放交流（Open Communication）與小組凝聚力（Group Cohesion）三個(gè)子維度（Rourke et al.，2001）。認(rèn)知存在是指學(xué)生在批判性探究社區(qū)中通過(guò)不斷反思和對(duì)話來(lái)構(gòu)建意義的程度，包括觸發(fā)事件（Triggering Event）、探究（Exploration）、整合（Integration）和解決（Resolution）四個(gè)階段，即通過(guò)定義一個(gè)問(wèn)題或任務(wù)來(lái)觸發(fā)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而讓學(xué)生在探究相關(guān)信息或知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)分析、整合不同觀點(diǎn)與理解，以確定問(wèn)題解決方案并最終解決問(wèn)題（Garrison et al.，2001）。研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知存在的四個(gè)階段是否能順利進(jìn)行直接決定著深度且有意義的學(xué)習(xí)能否發(fā)生（Kanuka et al.，2004;Redmond，2014;楊潔等，2016;Breivik，2016），而在線學(xué)習(xí)中學(xué)生的認(rèn)知存在從低階向高階過(guò)渡時(shí)常常面臨挑戰(zhàn)（Vaughan et al.，2005）。探究影響認(rèn)知存在的因素有助于找到恰當(dāng)?shù)姆椒?，進(jìn)而通過(guò)改善在線學(xué)習(xí)中學(xué)生的認(rèn)知存在提升學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果。事實(shí)上，總體而言，可以通過(guò)提升在線課程中學(xué)生的社會(huì)存在來(lái)促使其認(rèn)知存在達(dá)到較高水平（Garrison et al.，2010）。

然而，雖然已有研究發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)中的社會(huì)存在總體上對(duì)認(rèn)知存在有一定影響，但這些研究缺乏對(duì)社會(huì)存在的情感表達(dá)、開放交流及小組凝聚力三個(gè)子維度分別對(duì)認(rèn)知存在的觸發(fā)事件、探究、整合、解決四個(gè)階段影響機(jī)制的深入探究（Morueta et al.，2016;Rolim et al.，2019）。探究社區(qū)理論的提出者Garrison指出，針對(duì)社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在的影響進(jìn)行細(xì)化研究，有助于設(shè)計(jì)與開發(fā)更加具有針對(duì)性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，同時(shí)通過(guò)建立和維持合適的社會(huì)存在來(lái)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的順利進(jìn)行，從而促使學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)入高級(jí)階段（即整合和解決階段）（Garrison，2019）。因此，本研究就社會(huì)存在各子維度對(duì)認(rèn)知存在各個(gè)階段的影響機(jī)制進(jìn)行深入研究，以期發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在作用機(jī)理，進(jìn)而為在線課程設(shè)計(jì)與實(shí)施提出優(yōu)化建議。

二、研究假設(shè)的提出

一些關(guān)于在線學(xué)習(xí)中社會(huì)存在與認(rèn)知存在關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)存在與認(rèn)知存在沒有相關(guān)性，或社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在沒有影響或影響較小。例如，Gorsky等（2009）以42名在線學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，對(duì)其在線討論進(jìn)行了編碼分析，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知存在與社會(huì)存在無(wú)關(guān)。Nagel等（2010）認(rèn)為社會(huì)存在可能是教學(xué)存在與認(rèn)知存在相互作用的結(jié)果，但并不是認(rèn)知存在的預(yù)測(cè)變量。Shea等（2009a）以5024名參與在線及混合式學(xué)習(xí)的學(xué)生為研究對(duì)象，使用探究社區(qū)量表對(duì)其進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，分析結(jié)果顯示社會(huì)存在水平較低但教學(xué)存在感知較高的學(xué)生仍可能有較高的認(rèn)知存在水平。Shea等（2009b）發(fā)現(xiàn)社會(huì)存在僅能預(yù)測(cè)認(rèn)知存在3%左右的方差。這些研究發(fā)現(xiàn)使得社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在的作用受到了質(zhì)疑（Annand，2011），因此，有研究者認(rèn)為社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在的影響很小，其在學(xué)習(xí)中只起輔助作用（Shea et al.，2009a）。

然而，另一些研究卻發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)中的社會(huì)存在與認(rèn)知存在具有相關(guān)性，且前者是后者的預(yù)測(cè)變量。這些研究主要采用問(wèn)卷調(diào)查的方法收集數(shù)據(jù)，并基于問(wèn)卷數(shù)據(jù)分析兩者間的相關(guān)性。例如，Kozan等（2014）以參與6門本科課程學(xué)習(xí)的211名學(xué)生為研究對(duì)象，使用探究社區(qū)量表開展問(wèn)卷調(diào)查，分析結(jié)果顯示社會(huì)存在與認(rèn)知存在顯著正相關(guān)，社會(huì)存在水平較高的學(xué)生，其認(rèn)知存在水平也較高。Yu 等（2015）以文學(xué)藝術(shù)課為研究情境，以參與課程學(xué)習(xí)的995名本科生為研究對(duì)象收集數(shù)據(jù)，分析結(jié)果顯示社會(huì)存在與認(rèn)知存在顯著相關(guān)。Mo等（2017）采用混合研究的方法，使用探究社區(qū)量表對(duì)124名在線學(xué)習(xí)者進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，并使用探究社區(qū)理論模型編碼框架對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)反思進(jìn)行內(nèi)容分析，研究發(fā)現(xiàn)社會(huì)存在與認(rèn)知存在具有相關(guān)性。Gutiérrez-Santiuste等（2015）以參與混合式學(xué)習(xí)的65名學(xué)生為研究對(duì)象，通過(guò)相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)社會(huì)存在與認(rèn)知存在顯著相關(guān)。還有一些研究者使用內(nèi)容分析法，通過(guò)對(duì)在線課程中學(xué)生在線討論文本內(nèi)容進(jìn)行量化分析，研究社會(huì)存在與認(rèn)知存在間的關(guān)系。例如，Lee（2014）以兩門研究生課程為研究情境，對(duì)學(xué)生的在線討論進(jìn)行內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)社會(huì)存在與認(rèn)知存在顯著正相關(guān)。Morueta等（2016）在對(duì)206名本科生的在線討論內(nèi)容進(jìn)行編碼的基礎(chǔ)上，探究學(xué)生在在線環(huán)境中解決三種不同復(fù)雜任務(wù)時(shí)呈現(xiàn)出的社會(huì)存在和認(rèn)知存在，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在各類型任務(wù)中的社會(huì)存在都與認(rèn)知存在顯著正相關(guān)，并且兩者在子維度上也存在很強(qiáng)的相關(guān)性。

綜上所述，已有研究關(guān)于在線學(xué)習(xí)或混合式學(xué)習(xí)中社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在的影響存在爭(zhēng)議。部分研究發(fā)現(xiàn)社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在的影響很有限，但更多研究卻發(fā)現(xiàn)社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在具有顯著影響。然而，目前關(guān)于社會(huì)存在具體要素與認(rèn)知存在具體階段之間的相關(guān)性及其影響機(jī)制還鮮有探究。本研究基于探究社區(qū)理論模型的基本框架，以基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)為情境，著重探索社會(huì)存在三個(gè)子維度與認(rèn)知存在四個(gè)階段間的相關(guān)性以及影響機(jī)制。本研究結(jié)合已有相關(guān)研究結(jié)果，提出如下研究假設(shè)：

H1：社會(huì)存在各子維度對(duì)認(rèn)知存在的觸發(fā)事件階段有顯著影響;

H2：社會(huì)存在各子維度對(duì)認(rèn)知存在的探究階段有顯著影響;

H3：社會(huì)存在各子維度對(duì)認(rèn)知存在的整合階段有顯著影響;

H4：社會(huì)存在各子維度對(duì)認(rèn)知存在的解決階段有顯著影響。

三、研究方法

1.研究對(duì)象

本研究以某師范院校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的一門公共必修課“現(xiàn)代教育技術(shù)”為研究情境。該課程采用混合教學(xué)模式，在線課程以MOOC形式進(jìn)行，共包含12個(gè)教學(xué)單元，學(xué)習(xí)活動(dòng)包括自主學(xué)習(xí)課程微視頻、參與在線討論、完成12次在線單元測(cè)試、1次小組單元作業(yè)和1次個(gè)人期末作業(yè)，最后參加在線考試。面授學(xué)習(xí)活動(dòng)包括8次面授講座和傳統(tǒng)紙筆期末考試。本研究以學(xué)習(xí)該門課程的1235名學(xué)生為研究對(duì)象，采用在線問(wèn)卷調(diào)查的方式在期末收集問(wèn)卷數(shù)據(jù)，問(wèn)卷中以指導(dǎo)語(yǔ)的形式說(shuō)明調(diào)查數(shù)據(jù)只用于相關(guān)研究，不會(huì)對(duì)其課程成績(jī)產(chǎn)生任何影響。所有研究對(duì)象均以匿名方式自愿參與調(diào)查，最終回收問(wèn)卷1203份，有效問(wèn)卷1186份（有效問(wèn)卷率為98.6%），其中男生391人（占33.0%），女生795人（占67.0%）;735人（占62.0%）之前有過(guò)在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷，451人（占38.0%）之前沒有在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

2.研究工具

本研究以探究社區(qū)量表（Arbaugh et al.，2008）作為研究工具，該量表共有34個(gè)測(cè)量題項(xiàng)，均采用李克特5點(diǎn)計(jì)分。根據(jù)研究情境需要，從原始量表中摘選出用于測(cè)量社會(huì)存在與認(rèn)知存在的21個(gè)題項(xiàng)，其中9個(gè)針對(duì)社會(huì)存在，12個(gè)針對(duì)認(rèn)知存在。為與國(guó)際相關(guān)研究保持一致，研究未對(duì)原始量表的題項(xiàng)作任何刪減。

本研究使用SPSS 17.0軟件對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行信度分析，結(jié)果顯示社會(huì)存在與認(rèn)知存在的克倫巴赫α系數(shù)分別為0.921和0.935（均大于0.8）。具體來(lái)看，社會(huì)存在三個(gè)子維度的克倫巴赫α系數(shù)檢測(cè)結(jié)果分別是：情感表達(dá)為0.767，開放交流為0.876，小組凝聚力為0.795（均大于0.7）;認(rèn)知存在四個(gè)階段的克倫巴赫α系數(shù)分別是：觸發(fā)事件為0.829，探究為0.78，整合為0.834，解決為0.818（均大于0.7）。上述結(jié)果表明所采用的研究工具具有較好的內(nèi)部一致性信度。在效度分析方面，探索性因素分析結(jié)果顯示，KMO=0.974>0.8，Bartlett球形檢驗(yàn)的 χ2（1186）=16672.931（p<0.001），這表明問(wèn)卷數(shù)據(jù)適合做探索性因素分析。進(jìn)一步的探索性因素分析結(jié)果顯示，21個(gè)測(cè)量題項(xiàng)生成兩個(gè)因子，其方差累計(jì)解釋率為60.243%，分別為社會(huì)存在54.937%、認(rèn)知存在5.306%，且兩個(gè)因子的特征值都大于1。這表明本研究所采用的研究工具具有良好的結(jié)構(gòu)效度。此外，研究還運(yùn)用Mplus軟件對(duì)測(cè)量數(shù)據(jù)進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析，選擇比較擬合指數(shù)（CFI）、非規(guī)范擬合指數(shù)（TLI）、近似誤差均方根（RMSEA）和標(biāo)準(zhǔn)化殘差均方根（SRMR）作為參照指標(biāo)，以考察測(cè)量數(shù)據(jù)與量表兩因子結(jié)構(gòu)模型的擬合程度，分析結(jié)果如下：CFI=0.940>0.9，TLI=0.933>0.9，RMSEA=0.067<0.08，SRMR=0.033<0.05。該結(jié)果表明包含21個(gè)測(cè)量題項(xiàng)的兩因子結(jié)構(gòu)模型能很好地?cái)M合數(shù)據(jù)，同樣說(shuō)明本研究所使用的量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

四、研究發(fā)現(xiàn)

1.社會(huì)存在各子維度對(duì)認(rèn)知存在觸發(fā)事件階段的影響

應(yīng)用皮爾遜相關(guān)分析檢驗(yàn)社會(huì)存在各子維度與認(rèn)知存在觸發(fā)事件階段的相關(guān)性，數(shù)據(jù)分析結(jié)果（見表1）顯示，社會(huì)存在各子維度與認(rèn)知存在的觸發(fā)事件階段均顯著正相關(guān)（p<0.01）。具體而言，情感表達(dá)、開放交流、小組凝聚力與觸發(fā)事件的相差系數(shù)分別為0.682、0.708、0.732?？梢?，小組凝聚力與認(rèn)知存在的觸發(fā)事件階段最為相關(guān)。

3.小組凝聚力與認(rèn)知存在

對(duì)比回歸分析結(jié)果（見表2）中的回歸系數(shù)β可以發(fā)現(xiàn)，相較于情感表達(dá)和開放交流，小組凝聚力對(duì)認(rèn)知存在的觸發(fā)事件、探究和整合三個(gè)階段的關(guān)系更為密切，這說(shuō)明小組凝聚力在學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)中扮演著重要角色。由于小組凝聚力主要指探究社區(qū)成員通過(guò)“我們”等稱呼用語(yǔ)建立起親密關(guān)系，其相對(duì)于情感表達(dá)和開放交流而言，更容易被學(xué)生所感知，這可能是小組凝聚力與認(rèn)知存在關(guān)系更為密切的原因。同時(shí)，從回歸分析結(jié)果（見表2）可發(fā)現(xiàn)小組凝聚力與觸發(fā)事件階段（β=0.382）和探究階段（β=0.340）的關(guān)系更為密切，這可能是因?yàn)檎J(rèn)知存在的不同階段對(duì)于小組凝聚力水平的要求存在差異。在認(rèn)知存在的觸發(fā)事件與探究階段，學(xué)生需要形成對(duì)問(wèn)題的共同認(rèn)識(shí)，進(jìn)而著手探究與問(wèn)題相關(guān)的信息和知識(shí)，因此這兩個(gè)階段對(duì)于小組凝聚力具有較高要求。在探究的過(guò)程中，小組成員之間需要不斷地分享關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的信息和理解，隨著探究活動(dòng)的深入，小組凝聚力也會(huì)不斷增加，這可能是其與認(rèn)知存在前兩個(gè)階段關(guān)系更為密切的原因。

六、總結(jié)與建議

認(rèn)知存在是深度學(xué)習(xí)和批判性思維的核心，反映了更高層次的知識(shí)獲取和應(yīng)用。社會(huì)存在則是認(rèn)知存在的支撐，間接激發(fā)、維持和支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思考，而當(dāng)教育過(guò)程中既有情感目標(biāo)，也有認(rèn)知目標(biāo)時(shí)，社會(huì)存在就能更好地促進(jìn)深度有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生（Garrison et al.，2000）。本研究針對(duì)探究社區(qū)中社會(huì)存在與認(rèn)知存在各子維度（階段）間的關(guān)系和影響機(jī)制，利用相關(guān)分析和多元回歸分析方法對(duì)混合式學(xué)習(xí)情境下獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，社會(huì)存在的情感表達(dá)、開放交流和小組凝聚力等子維度對(duì)于認(rèn)知存在的觸發(fā)事件、探究、整合和解決階段具有顯著影響，其中小組凝聚力對(duì)觸發(fā)事件、探究和整合階段的影響最大，情感交流對(duì)解決階段的影響最大。

綜合上述研究發(fā)現(xiàn)，本文針對(duì)高質(zhì)量的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和實(shí)施提出如下建議：（1）在認(rèn)知活動(dòng)的觸發(fā)事件、探究以及整合階段，尤其是觸發(fā)事件階段，教師需要更多關(guān)注小組凝聚力的形成，通過(guò)干預(yù)措施增強(qiáng)學(xué)生之間的信任、協(xié)作與交流，從而提升學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的凝聚力。例如，在第一堂課時(shí)讓學(xué)生相互介紹，以消除他們的陌生感，增強(qiáng)互信（Vaughan et al.，2013）。（2）在認(rèn)知活動(dòng)開始之前，教師應(yīng)當(dāng)教給學(xué)生一些在線表達(dá)社會(huì)存在的方式和技巧，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自由而開放的交流。而在認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)組織適量的小組討論和單元作業(yè)等協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，促使學(xué)生開展更加深入和有效的在線互動(dòng)交流。同時(shí)為實(shí)現(xiàn)有效的多維（時(shí)間、空間和示例）在線討論，應(yīng)充分考慮討論小組規(guī)模對(duì)互動(dòng)頻率和深度的影響（Chen et al.，2020）。（3）教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生的在線情感交流，尤其是在認(rèn)知活動(dòng)的解決階段，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行論壇和課堂討論時(shí)，尊重他人的觀點(diǎn)和意見、提供積極的建設(shè)性意見以及禮貌地接受他人的意見（Vaughan et al.，2013），通過(guò)增強(qiáng)學(xué)生的社區(qū)歸屬感使其更加積極和主動(dòng)地參與問(wèn)題解決等高階認(rèn)知活動(dòng)?？傮w而言，當(dāng)教師在設(shè)計(jì)在線課程與實(shí)施混合教學(xué)時(shí)，需關(guān)注任務(wù)本身對(duì)學(xué)生社會(huì)存在的潛在影響，設(shè)計(jì)和組織能激發(fā)學(xué)生互動(dòng)、協(xié)作的學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)生通過(guò)小組協(xié)作和溝通交流，不斷提升批判性思維、問(wèn)題解決等高階認(rèn)知能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]白雪梅，馬紅亮，吳海梅（2016）.教學(xué)存在、社會(huì)存在及認(rèn)知存在關(guān)系研究——以基于MOOC的混合課程為例[J].開放教育研究，22（4）：71-78.

[2]馮曉英，孫雨薇，曹潔婷（2019）.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的混合式學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)理論與教法學(xué)基礎(chǔ)[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，（2）：7-16，92.

[3]馬志強(qiáng)，劉亞琴，孔麗麗（2018）.網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論與實(shí)證研究發(fā)展脈絡(luò)[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，（3）：39-48.

[4]吳祥恩，陳曉慧（2018）.國(guó)際在線臨場(chǎng)感研究的現(xiàn)狀、熱點(diǎn)及趨勢(shì)——基于2000-2017年WOS核心數(shù)據(jù)庫(kù)相關(guān)文獻(xiàn)的知識(shí)圖譜分析[J].中國(guó)電化教育，（2）：37-45.

[5]楊潔，白雪梅，馬紅亮（2016）.探究社區(qū)研究述評(píng)與展望[J].電化教育研究，37（7）：50-57.

[6]Arbaugh， J.， Cleveland-Innes， M.， & Diaz， S. R. et al. （2008）. Developing a Community of Inquiry Instrument： Testing a Measure of the Community of Inquiry Framework Using a Multi-Institutional Sample[J]. The Internet and Higher Education， 11（3-4）：133-136.

[7]Annand， D. （2011）. Social Presence Within the Community of Inquiry Framework[J]. International Review of Research in Open and Distance Learning， 12（5）：40-56.

[8]Breivik， J. （2016）. Critical Thinking in Online Educational Discussions Measured as Progress Through Inquiry Phases： A Discussion of the Cognitive Presence Construct in the Community of Inquiry Framework[J]. International Journal of E-Learning & Distance Education， 32（1）：1-16.

[9]Chen， L . T .， & Liu， L. （2020）. Social Presence in Multidimensional Online Discussion： The Roles of Group Size and Requirements for Discussions[J]. Computers in the Schools， 37（2）：116-140.

[10]Cutler， R. H. （1995）. Distributed Presence and Community in Cyberspace[J]. Interpersonal Computing and Technology： An electronic Journal for the 21st Century， 3（2）：12-32.

[11]Garrison， D. R.， Anderson， T.， & Archer， W. （2000）. Critical Inquiry in a Text-Based Environment： Computer Conferencing in Higher Education. The Internet and Higher Education， 2（2-3）：1-34.

[12]Garrison， D. R.， Anderson， T.， & Archer， W. （2001）. Critical Thinking， Cognitive Presence， and Computer Conferencing in Distance Education[J]. American Journal of Distance Education， 15（1）：7-23.

[13]Garrison， D. R. （2019）. Social and Cognitive Presence Relationships[EB/OL]. [2019-11-20]. http：//www.thecommunityofinquiry.org/editorial22.

[14]Garrison， D. R.， Cleveland-Innes， M.， & Fung， T. S. （2010）. Exploring Causal Relationships Among Teaching， Cognitive and Social Presence： Student Perceptions of the Community of Inquiry Framework[J]. The Internet and Higher Education， 13（1-2）：31-36.

[15]Gorsky， P.， & Blau， I. （2009）. Online Teaching Effectiveness： A Tale of Two Instructors[J]. International Review of Research on Open and Distance Learning， 10（3）：1-27.

[16]Gutiérrez-Santiuste， E.， Rodrguez-Sabiote， C.， & Gallego-Arrufat， M. J. （2015）. Cognitive Presence Through Social and Teaching Presence in Communities of Inquiry： A Correlational-Predictive Study[J]. Australasian Journal of Educational Technology， 31（3）：1-12.

[17]Kozan， K.， & Richardson， J. C. （2014）. Interrelationships Between and Among Social， Teaching， and Cognitive Presence[J]. The Internet and Higher Education， 21：68-73.

[18]Kanuka， H.， & Garrison， D. R. （2004）. Cognitive Presence in Online Learning[J]. Journal of Computing in Higher Education， 15（2）：30-48.

[19]Hilliard， L. P.， & Stewart， M. K. （2019）. Time Well Spent： Creating a Community of Inquiry in Blended First-Year Writing Courses[J]. The Internet and Higher Education， 41：11-24.

[20]Lee， S. M. （2014）. The Relationships Between Higher Order Thinking Skills， Cognitive Density， and Social Presence in Online Learning[J]. The Internet and Higher Education， 21：41-52.

[21]Mo， S. K.， & Lee， S. （2017）. The Relationships Among the Presences of Community of Inquiry and the Perceptions of EFL College Students in Online Learning[J]. Multimedia-Assisted Language Learning， 20（2）：11-35.

[22]Morueta， R. T.， López， P. M.， & Gómez， ?. H. et al. （2016）. Exploring Social and Cognitive Presences in Communities of Inquiry to Perform Higher Cognitive Tasks[J]. The Internet and Higher Education， 31：122-131.

[23]Nagel， L.， & Kotzé， T. G. （2010）. Supersizing e-Learning： What a CoI Survey Reveals about Teaching Presence in a Large Online Class[J]. The Internet and Higher Education， 13（1-2）：45-51.

[24]Rourke， L.， Anderson， T.， & Garrison， D. R. et al. （2001）. Assessing Social Presence in Asynchronous， Text-Based Computer Conferencing[J]. Journal of Distance Education， 14（3）：51-70.

[25]Rolim， V.， Ferreira， R.， & Lins， R. D. et al. （2019）. A Network-Based Analytic Approach to Uncovering the Relationship Between Social and Cognitive Presences in Communities of Inquiry[J]. The Internet and Higher Education， 42：53-65.

[26]Redmond， P. （2014）. Reflection as an Indicator of Cognitive Presence[J]. E-Learning and Digital Media， 11（1）：46-58.

[27]Shea， P.， & Bidjerano， T. （2009a）. Cognitive Presence and Online Learner Engagement： A Cluster Analysis of the Community of Inquiry Framework[J]. Journal of Computing in Higher Education， 21（3）：199-217.

[28]Shea， P.， & Bidjerano， T. （2009b）. Community of Inquiry as a Theoretical Framework to Foster “Epistemic Engagement” and “Cognitive Presence” in Online Education[J]. Computers & Education， 52：543-553.

[29]Shamp， S. A. （1991）. Mechanomorphism in Perception of Computer Communication Partners[J]. Computers in Human Behavior， 7（3）：147-161.

[30]Taylor， M. C.， Atas， S.， & Ghani， S. （2019）. Alternate Dimensions of Cognitive Presence for Blended Learning in Higher Education[J]. International Journal of Mobile and Blended Learning， 11（2）：1-18.

[31]Vaughan， N. D.， Cleveland-Innes， M.， & Garrison， D. R. （2013）. Teaching in Blended Learning Environments： Creating and Sustaining Communities of Inquiry[M]. Athabasca University Press：25-32.

[32]Vaughan， N. D.， & Garrison， D. R. （2005）. Creating Cognitive Presence in a Blended Faculty Development Community[J]. The Internet and Higher Education， 8（1）：1-12.

[33]Yu， T.， & Richardson， J. C. （2015）. Examining Reliability and Validity of a Korean Version of the Community of Inquiry Instrument Using Exploratory and Confirmatory Factor Analysis[J]. The Internet and Higher Education， 25：45-52.

責(zé)任編輯 譚明杰