情感存在與探究社區(qū)模型的關(guān)系研究

蔣艷雙　乜勇

摘要：在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感作為學(xué)習(xí)者在線學(xué)業(yè)成績(jī)的重要預(yù)測(cè)指標(biāo)，已成為越來(lái)越多學(xué)者關(guān)注的熱點(diǎn)話題。該文采用問(wèn)卷調(diào)查法，對(duì)情感存在與探究社區(qū)量表進(jìn)行信效度分析，并對(duì)情感存在和教學(xué)存在、社會(huì)存在與認(rèn)知存在的整體狀況水平進(jìn)行單因素方差分析，以及對(duì)四因子之間的影響關(guān)系進(jìn)行多元線性回歸分析，經(jīng)過(guò)對(duì)假設(shè)模型的評(píng)估、擬合與修正，最終構(gòu)建了情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：情感存在與教學(xué)存在、社會(huì)存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān);情感存在可顯著影響社會(huì)存在和認(rèn)知存在;教學(xué)存在通過(guò)情感存在這一中介變量對(duì)社會(huì)存在產(chǎn)生間接影響;教學(xué)存在通過(guò)情感存在這一中介變量對(duì)認(rèn)知存在產(chǎn)生間接影響。該研究進(jìn)一步豐富了探究社區(qū)理論的內(nèi)涵，拓展了相關(guān)的實(shí)證研究。

關(guān)鍵詞：探究社區(qū);情感存在;教學(xué)存在;社會(huì)存在;認(rèn)知存在;教學(xué)體驗(yàn)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》規(guī)劃指出，我國(guó)應(yīng)大力推動(dòng)以互聯(lián)網(wǎng)等信息化手段服務(wù)教育教學(xué)全過(guò)程，并開(kāi)展相應(yīng)的研究與實(shí)踐。在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感作為學(xué)習(xí)者在線學(xué)業(yè)成績(jī)的重要預(yù)測(cè)指標(biāo)[1]，已成為眾多研究者關(guān)注的熱點(diǎn)話題。而探究社區(qū)（Community of Inquiry，CoI）模型旨在推動(dòng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的發(fā)展，以異步交互設(shè)計(jì)的方式重新定義學(xué)習(xí)體驗(yàn)的內(nèi)涵[2]，對(duì)提升學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)與混合學(xué)習(xí)空間建設(shè)質(zhì)量中具有至關(guān)重要的影響，可為在線學(xué)習(xí)中的情感研究提供一種全新且有效的解釋框架。但相較于面對(duì)面的學(xué)習(xí)方式，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，識(shí)別與關(guān)注學(xué)習(xí)者情感表達(dá)方面仍存在諸多障礙和挑戰(zhàn)[3]，目前國(guó)內(nèi)外關(guān)于理解學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的情感研究大多停留在理論建構(gòu)層面，鮮有來(lái)自實(shí)證研究的數(shù)據(jù)支撐。因此，本研究試圖探討情感在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用，解釋情感存在與探究社區(qū)模型之間的關(guān)系，從而豐富探究社區(qū)理論框架的內(nèi)涵。

二、相關(guān)研究綜述

（一）在線學(xué)習(xí)中的情感研究成果

1964年，布盧姆團(tuán)隊(duì)首次將情感作為一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域提出[4]，標(biāo)志著情感在教育過(guò)程中開(kāi)始發(fā)揮重要作用。雖然網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境偏重于認(rèn)知與理性，但情感作為豐富在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)鍵要素仍是較為前沿的熱點(diǎn)話題。在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感是個(gè)體對(duì)內(nèi)部與外部事件所做出的反應(yīng)[5]，可分為積極情感和消極情感，二者相互聯(lián)系，相互制約。例如學(xué)習(xí)中的希望、享受和自豪等積極情感[6]，能夠控制與調(diào)節(jié)焦慮、憤怒、無(wú)聊、羞恥和沮喪等消極情感[7]。研究發(fā)現(xiàn)，情感是可以被訓(xùn)練的[8]，并可直接影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程。教師可通過(guò)數(shù)字交互設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的情感認(rèn)知，提升其認(rèn)知與社交能力[9]?？梢钥闯?，情感的認(rèn)知、識(shí)別與管理在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過(guò)程中扮演著重要的角色。因此，在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，理解情感與在線學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)系尤為重要。

（二）情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的研究成果

Carrison等[10]于1999年首次將探究社區(qū)模型應(yīng)用于在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并定義了教學(xué)存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在三種形式，意在強(qiáng)調(diào)促進(jìn)富有成效的教學(xué)話語(yǔ)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者融入社會(huì)，提升學(xué)習(xí)者的批判性思維能力，旨在通過(guò)三者相互交叉、相互影響，達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，如圖l所示。其中教學(xué)存在的目的是通過(guò)創(chuàng)造、實(shí)施、促進(jìn)和監(jiān)控認(rèn)知發(fā)展與社會(huì)交往的過(guò)程來(lái)建立探究社區(qū)，具體包括課程組織設(shè)計(jì)、促進(jìn)學(xué)習(xí)和直接指導(dǎo)教學(xué)三個(gè)子范疇[11]，因此創(chuàng)建和組織課程，建立教學(xué)方法，分享觀點(diǎn)與信息，促進(jìn)討論是教學(xué)存在的重要內(nèi)容;社會(huì)存在代表著學(xué)習(xí)者對(duì)探究社區(qū)的認(rèn)同與信任。在一個(gè)信任的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行有目的溝通，通過(guò)展現(xiàn)個(gè)性來(lái)發(fā)展人際關(guān)系，具體包括有效溝通、群體凝聚力和情感表達(dá)三個(gè)子范疇[12];認(rèn)知存在是指學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中通過(guò)持續(xù)的反思和對(duì)話來(lái)進(jìn)行意義建構(gòu)，具體包含四個(gè)步驟，分別是識(shí)別、探索、整合和解決[13]。由上述研究成果可知，Garrison等人僅僅將情感表達(dá)看作是社會(huì)存在的一部分，并沒(méi)有將其作為一個(gè)獨(dú)立要素存在于探究社區(qū)理論框架之中。隨著在線學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐的發(fā)展，情感不僅可通過(guò)社會(huì)存在進(jìn)行外在表達(dá)，還與教學(xué)存在、認(rèn)知存在有著密切聯(lián)系，能夠支撐更為廣泛的在線體驗(yàn)。因此，在2012年Cleveland-Innes和Campbell[14]首次提出“情感存在”（Emotional Presence）的概念，認(rèn)為情感存在遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“社會(huì)存在”的范疇，除包含情感表達(dá)之外，還包含動(dòng)機(jī)和情感體驗(yàn)，如自我效能感、開(kāi)放性、對(duì)他人的包容性以及管理情感的能力等[15][16]，會(huì)受到學(xué)習(xí)技術(shù)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)者和教師等多種因素的影響。

目前國(guó)內(nèi)外已有學(xué)者開(kāi)展關(guān)于在線臨場(chǎng)感[17]、學(xué)習(xí)存在[18]、批判性思維[19]、元認(rèn)知[20]與探究社區(qū)的關(guān)系研究，但仍缺乏分析網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下情感存在與探究社區(qū)模型的關(guān)系，并未對(duì)情感存在與認(rèn)知存在、社會(huì)存在、教學(xué)存在之間的影響關(guān)系開(kāi)展實(shí)證研究。

三、情感存在與探究社區(qū)的假設(shè)模型

教學(xué)存在對(duì)形成和維持社會(huì)存在與認(rèn)知存在具有顯著影響[21]。教學(xué)存在不僅是觸發(fā)認(rèn)知存在的必要條件，而且還是營(yíng)造交流氛圍，讓學(xué)習(xí)者識(shí)別社會(huì)存在的動(dòng)力來(lái)源。除此之外，教師的直接指導(dǎo)可能激發(fā)學(xué)習(xí)者的情感生成[22]，即“教學(xué)存在”與“情感存在”相關(guān)聯(lián);而且積極情感可能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間的交際體驗(yàn)[23]，即“情感存在”與“社會(huì)存在”相關(guān)聯(lián);以及情感調(diào)節(jié)可在一定意義上促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)[24]，即“情感存在”與“認(rèn)知存在”產(chǎn)生聯(lián)系。由此，本研究構(gòu)建了情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的假設(shè)模型，如圖2所示，并提出以下四種假設(shè)：

H1：情感存在與教學(xué)存在、社會(huì)存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān);

H2：情感存在能夠?qū)ι鐣?huì)存在和認(rèn)知存在產(chǎn)生顯著影響;

H3：教學(xué)存在通過(guò)情感存在這一中介變量對(duì)社會(huì)存在產(chǎn)生間接影響;

H4：教學(xué)存在通過(guò)情感存在這一中介變量對(duì)認(rèn)知存在產(chǎn)生間接影響。

四、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法及過(guò)程

本研究過(guò)程以問(wèn)卷調(diào)查法為主，分為四部分。第一，在已有研究成果的基礎(chǔ)上，編制“情感存在與探究社區(qū)量表”，并選取部分實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行試測(cè)，修訂后形成正式量表;第二，使用正式量表開(kāi)展大規(guī)模施測(cè)，并對(duì)量表數(shù)據(jù)進(jìn)行信效度檢驗(yàn);第三，利用SPSS 23.0軟件對(duì)各個(gè)存在和探究社區(qū)總量表進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析;使用單因素方差分析方法，獲得情感存在、教學(xué)存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在的整體狀況及其各因子之間的差異水平;使用多元線性回歸分析，檢驗(yàn)情感存在是否顯著影響社會(huì)存在和認(rèn)知存在;第四，利用Lisrel 8.8軟件對(duì)情感存在與探究社區(qū)關(guān)系的假設(shè)模型進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，檢驗(yàn)情感存在與教學(xué)存在、社會(huì)存在、認(rèn)知存在之間的影響關(guān)系，構(gòu)建情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型。

（二）測(cè)量工具設(shè)計(jì)

基于Arbaugh等[25]編制的“英文版探究社區(qū)量表”和馬志強(qiáng)[26]開(kāi)發(fā)的“中文版探究社區(qū)量表”，本研究綜合抽取兩個(gè)量表中的社會(huì)存在、教學(xué)存在和認(rèn)知存在題項(xiàng)，共計(jì)34題，旨在測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)三種存在的感知程度;同時(shí)結(jié)合Cleveland-Innes和Camphell編制的“情感存在”題項(xiàng)（6題），最終形成“情感存在與探究社區(qū)量表”。其中，各題項(xiàng)均采用Likert 5點(diǎn)量表計(jì)分法（1-5分別表示同意的程度逐步遞增）。量表編制完成后，選取S大學(xué)不同專業(yè)背景的65名在線學(xué)習(xí)者進(jìn)行試測(cè)，修訂后形成正式量表。

（三）實(shí)驗(yàn)環(huán)境與實(shí)驗(yàn)對(duì)象

本研究選取我國(guó)西部地區(qū)某教育部直屬高等院校進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，實(shí)驗(yàn)環(huán)境為“中國(guó)大學(xué)MOOC”教學(xué)平臺(tái)，實(shí)驗(yàn)對(duì)象為在“中國(guó)大學(xué)MOOC”教學(xué)平臺(tái)上至少有1年以上在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的大學(xué)生，分別來(lái)自于教育學(xué)、物理和漢語(yǔ)言文學(xué)等學(xué)科。此外，設(shè)置問(wèn)卷的第31、42、59題為測(cè)謊題，運(yùn)用問(wèn)卷星工具發(fā)放并收集到506份網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷，刪除填寫問(wèn)卷時(shí)間>150秒且調(diào)查對(duì)象對(duì)測(cè)謊題的回答一致的問(wèn)卷樣本，最終共得到有效問(wèn)卷315份，有效率為62.25%。

五、數(shù)據(jù)處理

（一）量表的信效度分析

經(jīng)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，“情感存在與探究社區(qū)量表”的Cronbach's α值為0.981大于0.70，表明總量表的內(nèi)部一致性信度較高[27]。情感存在（6題）、教學(xué)存在（13題）、社會(huì)存在（9題）和認(rèn)知存在（12題）各分量表的Cronbach's α值依次為0.904、0.951、0.934、0.960，全部高于0.90，表明各分量表內(nèi)部一致性信度較高。因此，情感存在可以作為獨(dú)立要素納入至探究社區(qū)模型之中，具有一定的合理性。

本研究通過(guò)對(duì)情感存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在構(gòu)成的量表進(jìn)行探索性因子分析來(lái)檢驗(yàn)三者間的互斥性。經(jīng)計(jì)算，得到KMO值為0.956大于0.80，通過(guò)Bartlett球形檢驗(yàn)（X2=7133.964，df=325，p<0.001），適合做因子分析[28]。由探索性因子分析可知，因子載荷量均大于0.40，如表1所示。情感存在（6題）、教學(xué)存在（13題）和社會(huì)存在（7題）的累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為68.321%，表明三個(gè)自變量對(duì)認(rèn)知存在的共同影響力較大。上述研究結(jié)果表明，由情感存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在所構(gòu)成的量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

（二）單因素方差分析

為檢驗(yàn)情感存在與探究社區(qū)各因子是否與中間值存在顯著差異（問(wèn)卷采用Likert 5點(diǎn)量表，中間值為3.0），本研究采用單樣本t檢驗(yàn)來(lái)判斷教學(xué)存在、情感存在、社會(huì)存在、認(rèn)知存在和中間值之間的差異。由表2可知，教學(xué)存在、情感存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在的平均值與中間值3.0具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的差異，并且學(xué)習(xí)者所感知到的教學(xué)存在、情感存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在等四個(gè)因子均顯著高于中等水平。

為檢驗(yàn)教學(xué)存在、情感存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在等因子之間的差異是否存在顯著性，本研究采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)來(lái)進(jìn)行判斷。通過(guò)表3中的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，6組配對(duì)數(shù)據(jù)均呈現(xiàn)出顯著性差異（p<0.001），學(xué)習(xí)者所感知到的各因子水平由高至低依次為教學(xué)存在、認(rèn)知存在、社會(huì)存在和情感存在。

（三）多元線性回歸分析

為檢驗(yàn)教學(xué)存在、情感存在、社會(huì)存在、認(rèn)知存在和探究社區(qū)總量表之間的相關(guān)關(guān)系，本研究利用SPSS 23.0工具對(duì)篩選所得的315份數(shù)據(jù)樣本進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析。結(jié)果顯示，教學(xué)存在與情感存在（r=0.592，p<0.01）、社會(huì)存在（r=0.671，p<0.01）以及認(rèn)知存在（r=0.729，p<0.01）呈顯著正相關(guān);情感存在與社會(huì)存在（r=0.736，p<0.01）、認(rèn)知存在（r=0.761，p<0.01）呈顯著正相關(guān);社會(huì)存在與認(rèn)知存在呈顯著正相關(guān)（r=0.872，p<0.01）。此外，探究社區(qū)總量表與情感存在（r=0.869）、教學(xué)存在（r=0.830）、社會(huì)存在（r=0.925）、認(rèn)知存在（r=0.943）呈較高的相關(guān)性。上述研究結(jié)果表明，情感存在與教學(xué)存在、社會(huì)存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān)。

本研究以多元線性回歸分析來(lái)驗(yàn)證情感存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在的影響程度。如表4所示，情感存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在均對(duì)認(rèn)知存在有顯著性影響（p<0.01），且情感存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在的影響程度逐步遞增，B值依次為0.212、0.224、0.566，可以看出情感存在對(duì)認(rèn)知存在的影響比教學(xué)存在對(duì)認(rèn)知存在的影響略低。研究結(jié)果表明，情感存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在均對(duì)認(rèn)知存在具有顯著影響關(guān)系。此外，三個(gè)自變量均進(jìn)入回歸方程（R2=0.818），即三種存在共同解釋認(rèn)知存在總變異量的81.8%，表明情感存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在對(duì)認(rèn)知存在的變異性具有較強(qiáng)的解釋力。

為檢驗(yàn)教學(xué)存在和情感存在對(duì)社會(huì)存在的顯著影響關(guān)系，本研究選用多元線性回歸分析方法進(jìn)行判斷。如表5所示，教學(xué)存在和隋感存在都顯著影響社會(huì)存在（p<0.01），且教學(xué)存在對(duì)社會(huì)存在的影響（p=0.363）低于情感存在對(duì)社會(huì)存在的影響（p=0.521）。研究結(jié)果表明，教學(xué)存在和隋感存在均對(duì)社會(huì)存在具有顯著影響關(guān)系。由表5數(shù)據(jù)可知，教學(xué)存在和隋感存在（自變量）均進(jìn)入回歸方程，且R2=0.627，說(shuō)明教學(xué)存在和隋感存在共同解釋認(rèn)知存在（因變量）總變異量的62.7%，說(shuō)明教學(xué)存在和隋感存在對(duì)社會(huì)存在變異性具有較強(qiáng)的解釋力[29]。

由上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，情感存在與社會(huì)存在、教學(xué)存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān)，且情感存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在均可對(duì)認(rèn)知存在產(chǎn)生顯著影響，教學(xué)存在和情感存在對(duì)社會(huì)存在具有顯著影響。

（四）假設(shè)模型檢驗(yàn)

本研究利用Lisrel 8.8軟件對(duì)情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的假設(shè)模型進(jìn)行擬合[30]，X2/df、RMSEA、NFI等各擬合指數(shù)均在規(guī)定范圍內(nèi)[31]，表明該模型擬合較好，通過(guò)驗(yàn)證。

本研究對(duì)各要素之間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)為t>2.58，p<0.01。經(jīng)模型修正后，各路徑系數(shù)的t值均大于2.58，全部通過(guò)顯著性檢驗(yàn)，保留各路徑。需要說(shuō)明的是，其中路徑關(guān)系均符合已有研究成果的結(jié)論[32]，這也在一定程度上表明本研究具有較高的可靠性。情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型如下頁(yè)圖3所示，教學(xué)存在通過(guò)情感存在這一中介變量對(duì)社會(huì)存在和認(rèn)知存在產(chǎn)生間接影響。教學(xué)存在對(duì)社會(huì)存在的影響力（0.35）低于情感存在對(duì)社會(huì)存在的影響力（0.58），教學(xué)存在直接對(duì)社會(huì)存在的影響力（0.35）低于教學(xué)存在通過(guò)情感存在這一中介變量對(duì)社會(huì)存在的影響力（0.69*0.58=0.40）。

六、結(jié)論與討論

（一）情感存在與教學(xué)存在、社會(huì)存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān)

研究結(jié)果表明，在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感存在與教學(xué)存在、社會(huì)存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān)，即研究假設(shè)H1得以驗(yàn)證。由探究社區(qū)模型可知，在本質(zhì)上，學(xué)習(xí)者的情感表達(dá)與在線課程的各個(gè)方面密切相關(guān)，如教學(xué)問(wèn)題（設(shè)計(jì)與組織問(wèn)題）、社會(huì)問(wèn)題（人際交往）和認(rèn)知問(wèn)題（學(xué)習(xí)材料）等，也表明各存在感的子范疇均與其他存在感緊密聯(lián)系。在探究社區(qū)中，教師扮演著“意見(jiàn)領(lǐng)袖”的角色，承擔(dān)著指導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)習(xí)和課程組織的角色?！敖虒W(xué)存在”中的建設(shè)課程內(nèi)容、時(shí)間表和任務(wù)，監(jiān)視和管理交互與反應(yīng)，依據(jù)學(xué)習(xí)者需求提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和材料等[33]，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情感并有機(jī)會(huì)進(jìn)行外在表達(dá)，即與“情感存在”緊密相關(guān);當(dāng)學(xué)習(xí)者在信任的環(huán)境下進(jìn)行清晰的情感表達(dá)、溝通與交流時(shí)，即表明“教學(xué)存在”與“社會(huì)存在”具有緊密聯(lián)系;“教學(xué)存在”中的“教學(xué)設(shè)計(jì)、組織與指導(dǎo)”可達(dá)成學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程中“探索”“整合”等高階思維目標(biāo)，即與“認(rèn)知存在”發(fā)生聯(lián)系;通過(guò)白我效能感的調(diào)節(jié)作用，兼顧開(kāi)放性與包容性，不斷創(chuàng)設(shè)互為信任的學(xué)習(xí)環(huán)境，表達(dá)自身觀點(diǎn)，積極參與在線學(xué)習(xí)活動(dòng)[34]，進(jìn)而增加彼此之間有目的的溝通與交流，表明“情感存在”與“社會(huì)存在”緊密聯(lián)系;學(xué)習(xí)者管理自身的積極情感和消極情感，利用情感策略促進(jìn)反思和批判性思維等高階思維的發(fā)展[35]，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)，即表明“情感存在”與“認(rèn)知存在”緊密相關(guān)。此外，學(xué)習(xí)者之間的人際交往可促進(jìn)個(gè)體的意義建構(gòu)向社會(huì)意義建構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)變，即“社會(huì)存在”與“認(rèn)知存在”相互關(guān)聯(lián)。綜上所述，情感存在、教學(xué)存在和社會(huì)存在等要素之間彼此協(xié)同，相互聯(lián)系，共同影響著認(rèn)知存在的感知水平。

（二）情感存在可顯著影響社會(huì)存在和認(rèn)知存在

研究結(jié)果表明，在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感存在可顯著影響社會(huì)存在和認(rèn)知存在，即研究假設(shè)H2得以驗(yàn)證。在在線開(kāi)放課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的情感會(huì)隨著作業(yè)數(shù)量、演示等任務(wù)而發(fā)生起伏;當(dāng)課程學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)可能會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者的成就感、解脫感，也可能是焦慮、悲傷或挫折等。在恰當(dāng)?shù)姆秶鷥?nèi)，積極情感能夠提升溝通質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維的發(fā)展，但也會(huì)影響學(xué)習(xí)者思維的廣度，例如當(dāng)網(wǎng)絡(luò)冗余信息令學(xué)習(xí)者處于過(guò)度興奮時(shí)，探索無(wú)關(guān)社交的過(guò)程會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者偏離學(xué)習(xí)主題;消極情感（如恐懼）會(huì)向大腦中噴射神經(jīng)遞質(zhì)[36]，在一定程度上降低思維的水平，但也可有意識(shí)地利用適度焦慮等情感來(lái)增強(qiáng)和維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。換言之，情感能夠改變學(xué)習(xí)者在認(rèn)知任務(wù)中的表現(xiàn)，例如學(xué)習(xí)者原本能夠成功地完成在線測(cè)試，但是在網(wǎng)頁(yè)端添加一個(gè)可見(jiàn)的倒計(jì)時(shí)計(jì)時(shí)器便會(huì)使學(xué)習(xí)者的焦慮感增加，從而影響學(xué)習(xí)者記憶和思維的過(guò)程。由此可見(jiàn)，在探究社區(qū)中，情感存在能夠顯著影響社會(huì)存在和認(rèn)知存在。

針對(duì)教師而言，當(dāng)學(xué)習(xí)者感到孤立或挫敗感時(shí)，教師可引導(dǎo)其分享與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的信息，如對(duì)任務(wù)難度的關(guān)注、任務(wù)的進(jìn)展、對(duì)他人學(xué)習(xí)過(guò)程的支持以及自己完成任務(wù)的策略等，不斷融人彼此信任的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境之中，進(jìn)一步提升在線學(xué)習(xí)體驗(yàn);也可利用有效教學(xué)策略鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者管理積極情感與適度激發(fā)消極情感，調(diào)節(jié)師生或生生之間的溝通與交流，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。

（三）教學(xué)存在通過(guò)情感存在這一中介變量對(duì)社會(huì)存在產(chǎn)生間接影響

研究結(jié)果表明，在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感存在在教學(xué)存在與社會(huì)存在之間起著部分中介作用，即研究假設(shè)H3得以驗(yàn)證。由于導(dǎo)航路徑冗余、無(wú)效鏈接、文本布局與顏色搭配混亂或用戶界面不友好等一系列有悖于人體工程學(xué)規(guī)則的學(xué)習(xí)網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)和面對(duì)面教學(xué)的缺失，學(xué)習(xí)者往往會(huì)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過(guò)程中面臨迷航、喪失學(xué)習(xí)動(dòng)力、在線學(xué)習(xí)投入度低甚至輟學(xué)等問(wèn)題，并有可能產(chǎn)生孤立和沮喪等消極情感。這使得教師應(yīng)更加關(guān)注網(wǎng)絡(luò)教育中學(xué)習(xí)者的情感因素，輔以積極的教學(xué)指導(dǎo)與及時(shí)反饋，利用情感策略鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)，促進(jìn)師生與生生之間開(kāi)展有效的溝通與交流[37]，實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。換言之，解決上述網(wǎng)絡(luò)教學(xué)問(wèn)題從本質(zhì)上而言是一個(gè)情感調(diào)節(jié)的過(guò)程。在線討論是教師促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解，增強(qiáng)社會(huì)交互的常用手段。教師可通過(guò)在在線討論中使用情感語(yǔ)言符號(hào)（如笑臉等表情）以及提升網(wǎng)站的視覺(jué)吸引力、導(dǎo)航的便利性與互動(dòng)性來(lái)觸發(fā)學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)姆e極情感，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在非語(yǔ)言暗示的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中有目的地表達(dá)情感[38]，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間的溝通與信任，從而顯著影響社會(huì)存在的感知程度。需要注意的是，為使學(xué)習(xí)者彼此信任且不脫離課程，教師應(yīng)以活動(dòng)設(shè)計(jì)為中心，采用小組合作等方式建立學(xué)習(xí)者之間的信任、尊重和歸屬感。此外，教師也應(yīng)積極提升自身在線教學(xué)技能，密切關(guān)注各個(gè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略的側(cè)重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)利用學(xué)習(xí)者的情感表達(dá)強(qiáng)化學(xué)習(xí)參與，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)探究社區(qū)的認(rèn)同。這不僅可以幫助學(xué)習(xí)者有效地管理自身情感，還能夠增強(qiáng)人際關(guān)系之間的信任感和安全感，在探究社區(qū)中形成群體凝聚力。

在網(wǎng)絡(luò)課程資源準(zhǔn)備與開(kāi)發(fā)階段，教師可參照技術(shù)適應(yīng)性及課程開(kāi)發(fā)原則，以提升學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)為目標(biāo)，結(jié)合學(xué)習(xí)需求制作合適的課程資源，并在開(kāi)展在線學(xué)習(xí)之前，向?qū)W習(xí)者介紹網(wǎng)頁(yè)的結(jié)構(gòu)及使用建議，輔以一些利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的激勵(lì)措施，從情感層面讓學(xué)習(xí)者接受并認(rèn)可在線學(xué)習(xí)與資源表現(xiàn)的形式。此外，教師應(yīng)積極主動(dòng)地與學(xué)習(xí)者進(jìn)行個(gè)性化的在線交流與討論，定期告知學(xué)習(xí)者的進(jìn)步情況并認(rèn)可其所作出的貢獻(xiàn)，從而緩解學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)的焦慮與不安;經(jīng)常使用學(xué)習(xí)者的昵稱并對(duì)其回答做出及時(shí)反饋，激發(fā)其被欣賞、被認(rèn)可等積極情感，通過(guò)增加學(xué)習(xí)者的參與感進(jìn)一步提升其社會(huì)存在的感知水平。由此可以看出，在基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，信任感的建立對(duì)于優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)具有至關(guān)重要的作用。

（四）教學(xué)存在通過(guò)情感存在這一中介變量對(duì)認(rèn)知存在產(chǎn)生間接影響

研究結(jié)果表明，在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感存在在教學(xué)存在與認(rèn)知存在之間起著部分中介作用，即研究假設(shè)H4得以驗(yàn)證。由于缺乏動(dòng)態(tài)和實(shí)時(shí)的互動(dòng)，低感知水平的教學(xué)存在可能導(dǎo)致較低水平的認(rèn)知存在，這一發(fā)現(xiàn)與Shea等人[]39的研究結(jié)果相吻合，可在一定意義上證實(shí)本研究的可靠性。相較于個(gè)體學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在某個(gè)事件中識(shí)別出一個(gè)問(wèn)題，然后通過(guò)頭腦風(fēng)暴的方式與他人對(duì)話并逐步探索。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者開(kāi)始為問(wèn)題創(chuàng)建解決方案，最后實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決。因此，每個(gè)學(xué)習(xí)者均可在反思與批判性思維等方面表現(xiàn)出顯著差異[40]。針對(duì)上述現(xiàn)象，教師可將復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng)分解成多個(gè)部分，為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)清晰的評(píng)估規(guī)則，并針對(duì)特定部分的表現(xiàn)給予反饋。這可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將其學(xué)業(yè)成就歸因于自身努力，且更易于觸發(fā)認(rèn)知評(píng)估，從而突顯出情感存在的調(diào)節(jié)作用。

已有研究表明，情感與學(xué)習(xí)環(huán)境是不可分離的[41]?；贕arrison和Cleveland_lnnes[42]的建議，教師在設(shè)計(jì)在線學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，應(yīng)考慮如何促進(jìn)富有成效的話語(yǔ)和直接指導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)持續(xù)的反思和話語(yǔ)來(lái)構(gòu)建并確認(rèn)意義，進(jìn)而充分理解情感在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用。在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，為保證傳統(tǒng)課堂和在線學(xué)習(xí)相互整合，教師應(yīng)就學(xué)生如何參與在線活動(dòng)提供明確的指導(dǎo)，并清楚地說(shuō)明在線活動(dòng)與面對(duì)面學(xué)習(xí)的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)者成為有意識(shí)的情感管理者，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與，創(chuàng)造一種可監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)進(jìn)度、充滿信任感的在線學(xué)習(xí)環(huán)境[43]，以批判性和反思性的方式深化學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展。具體而言，情感存在的重要性體現(xiàn)在教師如何認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)者互動(dòng)時(shí)所引發(fā)的復(fù)雜情感問(wèn)題。在探究社區(qū)中，當(dāng)教師能夠成功理解和調(diào)節(jié)自身情感時(shí)，每個(gè)學(xué)習(xí)者也會(huì)以此為榜樣，通過(guò)分享和闡述觀點(diǎn)來(lái)表達(dá)情感，提升自身對(duì)情感的調(diào)節(jié)和控制水平[44]，完成個(gè)體知識(shí)建構(gòu)向社會(huì)意義建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，從而創(chuàng)造集體知識(shí)。從這個(gè)意義上講，情感存在是教學(xué)存在和認(rèn)知存在的中介因素。

針對(duì)教師而言，教師也可采用討論小組、共享作業(yè)等多種形式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)營(yíng)造在線學(xué)習(xí)中共同的情感體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在彼此信任的情感環(huán)境中，建構(gòu)并不斷論證自己的想法，實(shí)現(xiàn)個(gè)體意義建構(gòu)向社會(huì)意義建構(gòu)的轉(zhuǎn)型。此外，游戲化具有一種強(qiáng)烈的情感成分，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力，培養(yǎng)其韌性和毅力。基于此，教師可利用游戲化學(xué)習(xí)的方式，營(yíng)造一種危機(jī)感與成就感并存的情感學(xué)習(xí)體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者為了完成具有獎(jiǎng)勵(lì)價(jià)值的任務(wù)而解決問(wèn)題的能力，促進(jìn)其高階思維的發(fā)展。

七、結(jié)語(yǔ)

探究社區(qū)具有社會(huì)化和群體性的屬性，是一種將情感體驗(yàn)、教學(xué)指導(dǎo)、社會(huì)交互和思維技巧相結(jié)合的方式，也是建構(gòu)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的過(guò)程。在探究社區(qū)模型中，情感存在與教學(xué)存在、社會(huì)存在、認(rèn)知存在之間的交互作用是一個(gè)復(fù)雜且動(dòng)態(tài)的過(guò)程，其中情感存在消除了學(xué)習(xí)者之間的情感距離，教學(xué)存在提供了教學(xué)指導(dǎo)和組織，社會(huì)存在增加了對(duì)話支持與溝通途徑，認(rèn)知存在隨著在線社區(qū)的發(fā)展而生成更高層次的思維技能?；诖?，本研究建立了包含情感存在、教學(xué)存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在的結(jié)構(gòu)方程模型，揭示了情感存在與探究社區(qū)模型的關(guān)系，驗(yàn)證了情感存在在教學(xué)存在、認(rèn)知存在以及社會(huì)存在之間的中介效應(yīng)，重點(diǎn)解釋、分析了情感存在在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中的獨(dú)立且關(guān)鍵的作用，為提高探究社區(qū)模型的解釋力提供了有力證據(jù)。同時(shí)，也為開(kāi)展以增強(qiáng)情感體驗(yàn)為中心的網(wǎng)絡(luò)教育創(chuàng)新提供了有效的行動(dòng)指南，有利于指導(dǎo)在線教學(xué)實(shí)踐。該模型可視為探究社區(qū)研究的核心指標(biāo)，下一階段擬納入其他有意義的指標(biāo)（如元認(rèn)知、學(xué)習(xí)存在等），并加強(qiáng)對(duì)在線學(xué)習(xí)中過(guò)程性數(shù)據(jù)的挖掘與分析，進(jìn)一步豐富面向過(guò)程的探究社區(qū)模型的內(nèi)涵。

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作者簡(jiǎn)介：

蔣艷雙：在讀博士，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)與遠(yuǎn)程教育、教學(xué)設(shè)計(jì)（908418155@qq.com）。

乜勇：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)與遠(yuǎn)程教育、信息技術(shù)教育應(yīng)用（nieyong@snnu.edu.cn）。

收稿日期：2019年9月12日 責(zé)任編輯：李雅瑄

*本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育部青年課題“基于在線開(kāi)放課程的大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)行為的關(guān)聯(lián)研究”（課題編號(hào)：ECAl90478）、陜四師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金“‘一帶一路背景下的中巴在線教育國(guó)際合作研究——以《現(xiàn)代教育技術(shù)》MOOC為例”（項(xiàng)目編號(hào)：2017TS075）研究成果。