情感存在與探究社區(qū)模型的關(guān)系研究

蔣艷雙　乜勇

摘要：在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感作為學(xué)習(xí)者在線學(xué)業(yè)成績的重要預(yù)測指標(biāo)，已成為越來越多學(xué)者關(guān)注的熱點話題。該文采用問卷調(diào)查法，對情感存在與探究社區(qū)量表進(jìn)行信效度分析，并對情感存在和教學(xué)存在、社會存在與認(rèn)知存在的整體狀況水平進(jìn)行單因素方差分析，以及對四因子之間的影響關(guān)系進(jìn)行多元線性回歸分析，經(jīng)過對假設(shè)模型的評估、擬合與修正，最終構(gòu)建了情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：情感存在與教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān);情感存在可顯著影響社會存在和認(rèn)知存在;教學(xué)存在通過情感存在這一中介變量對社會存在產(chǎn)生間接影響;教學(xué)存在通過情感存在這一中介變量對認(rèn)知存在產(chǎn)生間接影響。該研究進(jìn)一步豐富了探究社區(qū)理論的內(nèi)涵，拓展了相關(guān)的實證研究。

關(guān)鍵詞：探究社區(qū);情感存在;教學(xué)存在;社會存在;認(rèn)知存在;教學(xué)體驗

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、引言

《中國教育現(xiàn)代化2035》規(guī)劃指出，我國應(yīng)大力推動以互聯(lián)網(wǎng)等信息化手段服務(wù)教育教學(xué)全過程，并開展相應(yīng)的研究與實踐。在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感作為學(xué)習(xí)者在線學(xué)業(yè)成績的重要預(yù)測指標(biāo)[1]，已成為眾多研究者關(guān)注的熱點話題。而探究社區(qū)（Community of Inquiry，CoI）模型旨在推動網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的發(fā)展，以異步交互設(shè)計的方式重新定義學(xué)習(xí)體驗的內(nèi)涵[2]，對提升學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)與混合學(xué)習(xí)空間建設(shè)質(zhì)量中具有至關(guān)重要的影響，可為在線學(xué)習(xí)中的情感研究提供一種全新且有效的解釋框架。但相較于面對面的學(xué)習(xí)方式，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，識別與關(guān)注學(xué)習(xí)者情感表達(dá)方面仍存在諸多障礙和挑戰(zhàn)[3]，目前國內(nèi)外關(guān)于理解學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的情感研究大多停留在理論建構(gòu)層面，鮮有來自實證研究的數(shù)據(jù)支撐。因此，本研究試圖探討情感在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用，解釋情感存在與探究社區(qū)模型之間的關(guān)系，從而豐富探究社區(qū)理論框架的內(nèi)涵。

二、相關(guān)研究綜述

（一）在線學(xué)習(xí)中的情感研究成果

1964年，布盧姆團隊首次將情感作為一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域提出[4]，標(biāo)志著情感在教育過程中開始發(fā)揮重要作用。雖然網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境偏重于認(rèn)知與理性，但情感作為豐富在線學(xué)習(xí)體驗的關(guān)鍵要素仍是較為前沿的熱點話題。在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感是個體對內(nèi)部與外部事件所做出的反應(yīng)[5]，可分為積極情感和消極情感，二者相互聯(lián)系，相互制約。例如學(xué)習(xí)中的希望、享受和自豪等積極情感[6]，能夠控制與調(diào)節(jié)焦慮、憤怒、無聊、羞恥和沮喪等消極情感[7]。研究發(fā)現(xiàn)，情感是可以被訓(xùn)練的[8]，并可直接影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程。教師可通過數(shù)字交互設(shè)計促進(jìn)學(xué)習(xí)者的情感認(rèn)知，提升其認(rèn)知與社交能力[9]。可以看出，情感的認(rèn)知、識別與管理在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中扮演著重要的角色。因此，在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，理解情感與在線學(xué)習(xí)過程的關(guān)系尤為重要。

（二）情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的研究成果

Carrison等[10]于1999年首次將探究社區(qū)模型應(yīng)用于在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并定義了教學(xué)存在、社會存在和認(rèn)知存在三種形式，意在強調(diào)促進(jìn)富有成效的教學(xué)話語，鼓勵學(xué)習(xí)者融入社會，提升學(xué)習(xí)者的批判性思維能力，旨在通過三者相互交叉、相互影響，達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，如圖l所示。其中教學(xué)存在的目的是通過創(chuàng)造、實施、促進(jìn)和監(jiān)控認(rèn)知發(fā)展與社會交往的過程來建立探究社區(qū)，具體包括課程組織設(shè)計、促進(jìn)學(xué)習(xí)和直接指導(dǎo)教學(xué)三個子范疇[11]，因此創(chuàng)建和組織課程，建立教學(xué)方法，分享觀點與信息，促進(jìn)討論是教學(xué)存在的重要內(nèi)容;社會存在代表著學(xué)習(xí)者對探究社區(qū)的認(rèn)同與信任。在一個信任的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行有目的溝通，通過展現(xiàn)個性來發(fā)展人際關(guān)系，具體包括有效溝通、群體凝聚力和情感表達(dá)三個子范疇[12];認(rèn)知存在是指學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中通過持續(xù)的反思和對話來進(jìn)行意義建構(gòu)，具體包含四個步驟，分別是識別、探索、整合和解決[13]。由上述研究成果可知，Garrison等人僅僅將情感表達(dá)看作是社會存在的一部分，并沒有將其作為一個獨立要素存在于探究社區(qū)理論框架之中。隨著在線學(xué)習(xí)研究與實踐的發(fā)展，情感不僅可通過社會存在進(jìn)行外在表達(dá)，還與教學(xué)存在、認(rèn)知存在有著密切聯(lián)系，能夠支撐更為廣泛的在線體驗。因此，在2012年Cleveland-Innes和Campbell[14]首次提出“情感存在”（Emotional Presence）的概念，認(rèn)為情感存在遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“社會存在”的范疇，除包含情感表達(dá)之外，還包含動機和情感體驗，如自我效能感、開放性、對他人的包容性以及管理情感的能力等[15][16]，會受到學(xué)習(xí)技術(shù)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)者和教師等多種因素的影響。

目前國內(nèi)外已有學(xué)者開展關(guān)于在線臨場感[17]、學(xué)習(xí)存在[18]、批判性思維[19]、元認(rèn)知[20]與探究社區(qū)的關(guān)系研究，但仍缺乏分析網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境下情感存在與探究社區(qū)模型的關(guān)系，并未對情感存在與認(rèn)知存在、社會存在、教學(xué)存在之間的影響關(guān)系開展實證研究。

三、情感存在與探究社區(qū)的假設(shè)模型

教學(xué)存在對形成和維持社會存在與認(rèn)知存在具有顯著影響[21]。教學(xué)存在不僅是觸發(fā)認(rèn)知存在的必要條件，而且還是營造交流氛圍，讓學(xué)習(xí)者識別社會存在的動力來源。除此之外，教師的直接指導(dǎo)可能激發(fā)學(xué)習(xí)者的情感生成[22]，即“教學(xué)存在”與“情感存在”相關(guān)聯(lián);而且積極情感可能增強學(xué)習(xí)者之間的交際體驗[23]，即“情感存在”與“社會存在”相關(guān)聯(lián);以及情感調(diào)節(jié)可在一定意義上促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識建構(gòu)[24]，即“情感存在”與“認(rèn)知存在”產(chǎn)生聯(lián)系。由此，本研究構(gòu)建了情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的假設(shè)模型，如圖2所示，并提出以下四種假設(shè)：

H1：情感存在與教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān);

H2：情感存在能夠?qū)ι鐣嬖诤驼J(rèn)知存在產(chǎn)生顯著影響;

H3：教學(xué)存在通過情感存在這一中介變量對社會存在產(chǎn)生間接影響;

H4：教學(xué)存在通過情感存在這一中介變量對認(rèn)知存在產(chǎn)生間接影響。

四、研究設(shè)計

（一）研究方法及過程

本研究過程以問卷調(diào)查法為主，分為四部分。第一，在已有研究成果的基礎(chǔ)上，編制“情感存在與探究社區(qū)量表”，并選取部分實驗對象進(jìn)行試測，修訂后形成正式量表;第二，使用正式量表開展大規(guī)模施測，并對量表數(shù)據(jù)進(jìn)行信效度檢驗;第三，利用SPSS 23.0軟件對各個存在和探究社區(qū)總量表進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析;使用單因素方差分析方法，獲得情感存在、教學(xué)存在、社會存在和認(rèn)知存在的整體狀況及其各因子之間的差異水平;使用多元線性回歸分析，檢驗情感存在是否顯著影響社會存在和認(rèn)知存在;第四，利用Lisrel 8.8軟件對情感存在與探究社區(qū)關(guān)系的假設(shè)模型進(jìn)行驗證性因子分析，檢驗情感存在與教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在之間的影響關(guān)系，構(gòu)建情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型。

（二）測量工具設(shè)計

基于Arbaugh等[25]編制的“英文版探究社區(qū)量表”和馬志強[26]開發(fā)的“中文版探究社區(qū)量表”，本研究綜合抽取兩個量表中的社會存在、教學(xué)存在和認(rèn)知存在題項，共計34題，旨在測量學(xué)習(xí)者對三種存在的感知程度;同時結(jié)合Cleveland-Innes和Camphell編制的“情感存在”題項（6題），最終形成“情感存在與探究社區(qū)量表”。其中，各題項均采用Likert 5點量表計分法（1-5分別表示同意的程度逐步遞增）。量表編制完成后，選取S大學(xué)不同專業(yè)背景的65名在線學(xué)習(xí)者進(jìn)行試測，修訂后形成正式量表。

（三）實驗環(huán)境與實驗對象

本研究選取我國西部地區(qū)某教育部直屬高等院校進(jìn)行問卷調(diào)查，實驗環(huán)境為“中國大學(xué)MOOC”教學(xué)平臺，實驗對象為在“中國大學(xué)MOOC”教學(xué)平臺上至少有1年以上在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的大學(xué)生，分別來自于教育學(xué)、物理和漢語言文學(xué)等學(xué)科。此外，設(shè)置問卷的第31、42、59題為測謊題，運用問卷星工具發(fā)放并收集到506份網(wǎng)絡(luò)問卷，刪除填寫問卷時間>150秒且調(diào)查對象對測謊題的回答一致的問卷樣本，最終共得到有效問卷315份，有效率為62.25%。

五、數(shù)據(jù)處理

（一）量表的信效度分析

經(jīng)統(tǒng)計結(jié)果顯示，“情感存在與探究社區(qū)量表”的Cronbach's α值為0.981大于0.70，表明總量表的內(nèi)部一致性信度較高[27]。情感存在（6題）、教學(xué)存在（13題）、社會存在（9題）和認(rèn)知存在（12題）各分量表的Cronbach's α值依次為0.904、0.951、0.934、0.960，全部高于0.90，表明各分量表內(nèi)部一致性信度較高。因此，情感存在可以作為獨立要素納入至探究社區(qū)模型之中，具有一定的合理性。

本研究通過對情感存在、教學(xué)存在和社會存在構(gòu)成的量表進(jìn)行探索性因子分析來檢驗三者間的互斥性。經(jīng)計算，得到KMO值為0.956大于0.80，通過Bartlett球形檢驗（X2=7133.964，df=325，p<0.001），適合做因子分析[28]。由探索性因子分析可知，因子載荷量均大于0.40，如表1所示。情感存在（6題）、教學(xué)存在（13題）和社會存在（7題）的累計方差貢獻(xiàn)率為68.321%，表明三個自變量對認(rèn)知存在的共同影響力較大。上述研究結(jié)果表明，由情感存在、教學(xué)存在和社會存在所構(gòu)成的量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

（二）單因素方差分析

為檢驗情感存在與探究社區(qū)各因子是否與中間值存在顯著差異（問卷采用Likert 5點量表，中間值為3.0），本研究采用單樣本t檢驗來判斷教學(xué)存在、情感存在、社會存在、認(rèn)知存在和中間值之間的差異。由表2可知，教學(xué)存在、情感存在、社會存在和認(rèn)知存在的平均值與中間值3.0具有統(tǒng)計學(xué)意義上的差異，并且學(xué)習(xí)者所感知到的教學(xué)存在、情感存在、社會存在和認(rèn)知存在等四個因子均顯著高于中等水平。

為檢驗教學(xué)存在、情感存在、社會存在和認(rèn)知存在等因子之間的差異是否存在顯著性，本研究采用配對樣本t檢驗來進(jìn)行判斷。通過表3中的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，6組配對數(shù)據(jù)均呈現(xiàn)出顯著性差異（p<0.001），學(xué)習(xí)者所感知到的各因子水平由高至低依次為教學(xué)存在、認(rèn)知存在、社會存在和情感存在。

（三）多元線性回歸分析

為檢驗教學(xué)存在、情感存在、社會存在、認(rèn)知存在和探究社區(qū)總量表之間的相關(guān)關(guān)系，本研究利用SPSS 23.0工具對篩選所得的315份數(shù)據(jù)樣本進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析。結(jié)果顯示，教學(xué)存在與情感存在（r=0.592，p<0.01）、社會存在（r=0.671，p<0.01）以及認(rèn)知存在（r=0.729，p<0.01）呈顯著正相關(guān);情感存在與社會存在（r=0.736，p<0.01）、認(rèn)知存在（r=0.761，p<0.01）呈顯著正相關(guān);社會存在與認(rèn)知存在呈顯著正相關(guān)（r=0.872，p<0.01）。此外，探究社區(qū)總量表與情感存在（r=0.869）、教學(xué)存在（r=0.830）、社會存在（r=0.925）、認(rèn)知存在（r=0.943）呈較高的相關(guān)性。上述研究結(jié)果表明，情感存在與教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān)。

本研究以多元線性回歸分析來驗證情感存在、教學(xué)存在和社會存在對認(rèn)知存在的影響程度。如表4所示，情感存在、教學(xué)存在和社會存在均對認(rèn)知存在有顯著性影響（p<0.01），且情感存在、教學(xué)存在和社會存在對認(rèn)知存在的影響程度逐步遞增，B值依次為0.212、0.224、0.566，可以看出情感存在對認(rèn)知存在的影響比教學(xué)存在對認(rèn)知存在的影響略低。研究結(jié)果表明，情感存在、教學(xué)存在和社會存在均對認(rèn)知存在具有顯著影響關(guān)系。此外，三個自變量均進(jìn)入回歸方程（R2=0.818），即三種存在共同解釋認(rèn)知存在總變異量的81.8%，表明情感存在、教學(xué)存在和社會存在對認(rèn)知存在的變異性具有較強的解釋力。

為檢驗教學(xué)存在和情感存在對社會存在的顯著影響關(guān)系，本研究選用多元線性回歸分析方法進(jìn)行判斷。如表5所示，教學(xué)存在和隋感存在都顯著影響社會存在（p<0.01），且教學(xué)存在對社會存在的影響（p=0.363）低于情感存在對社會存在的影響（p=0.521）。研究結(jié)果表明，教學(xué)存在和隋感存在均對社會存在具有顯著影響關(guān)系。由表5數(shù)據(jù)可知，教學(xué)存在和隋感存在（自變量）均進(jìn)入回歸方程，且R2=0.627，說明教學(xué)存在和隋感存在共同解釋認(rèn)知存在（因變量）總變異量的62.7%，說明教學(xué)存在和隋感存在對社會存在變異性具有較強的解釋力[29]。

由上述統(tǒng)計結(jié)果可知，情感存在與社會存在、教學(xué)存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān)，且情感存在、教學(xué)存在和社會存在均可對認(rèn)知存在產(chǎn)生顯著影響，教學(xué)存在和情感存在對社會存在具有顯著影響。

（四）假設(shè)模型檢驗

本研究利用Lisrel 8.8軟件對情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的假設(shè)模型進(jìn)行擬合[30]，X2/df、RMSEA、NFI等各擬合指數(shù)均在規(guī)定范圍內(nèi)[31]，表明該模型擬合較好，通過驗證。

本研究對各要素之間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)進(jìn)行顯著性檢驗，檢驗標(biāo)準(zhǔn)為t>2.58，p<0.01。經(jīng)模型修正后，各路徑系數(shù)的t值均大于2.58，全部通過顯著性檢驗，保留各路徑。需要說明的是，其中路徑關(guān)系均符合已有研究成果的結(jié)論[32]，這也在一定程度上表明本研究具有較高的可靠性。情感存在與探究社區(qū)模型關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型如下頁圖3所示，教學(xué)存在通過情感存在這一中介變量對社會存在和認(rèn)知存在產(chǎn)生間接影響。教學(xué)存在對社會存在的影響力（0.35）低于情感存在對社會存在的影響力（0.58），教學(xué)存在直接對社會存在的影響力（0.35）低于教學(xué)存在通過情感存在這一中介變量對社會存在的影響力（0.69*0.58=0.40）。

六、結(jié)論與討論

（一）情感存在與教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān)

研究結(jié)果表明，在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感存在與教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在呈正相關(guān)，即研究假設(shè)H1得以驗證。由探究社區(qū)模型可知，在本質(zhì)上，學(xué)習(xí)者的情感表達(dá)與在線課程的各個方面密切相關(guān)，如教學(xué)問題（設(shè)計與組織問題）、社會問題（人際交往）和認(rèn)知問題（學(xué)習(xí)材料）等，也表明各存在感的子范疇均與其他存在感緊密聯(lián)系。在探究社區(qū)中，教師扮演著“意見領(lǐng)袖”的角色，承擔(dān)著指導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)習(xí)和課程組織的角色?！敖虒W(xué)存在”中的建設(shè)課程內(nèi)容、時間表和任務(wù)，監(jiān)視和管理交互與反應(yīng)，依據(jù)學(xué)習(xí)者需求提供適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和材料等[33]，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情感并有機會進(jìn)行外在表達(dá)，即與“情感存在”緊密相關(guān);當(dāng)學(xué)習(xí)者在信任的環(huán)境下進(jìn)行清晰的情感表達(dá)、溝通與交流時，即表明“教學(xué)存在”與“社會存在”具有緊密聯(lián)系;“教學(xué)存在”中的“教學(xué)設(shè)計、組織與指導(dǎo)”可達(dá)成學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程中“探索”“整合”等高階思維目標(biāo)，即與“認(rèn)知存在”發(fā)生聯(lián)系;通過白我效能感的調(diào)節(jié)作用，兼顧開放性與包容性，不斷創(chuàng)設(shè)互為信任的學(xué)習(xí)環(huán)境，表達(dá)自身觀點，積極參與在線學(xué)習(xí)活動[34]，進(jìn)而增加彼此之間有目的的溝通與交流，表明“情感存在”與“社會存在”緊密聯(lián)系;學(xué)習(xí)者管理自身的積極情感和消極情感，利用情感策略促進(jìn)反思和批判性思維等高階思維的發(fā)展[35]，實現(xiàn)知識建構(gòu)，即表明“情感存在”與“認(rèn)知存在”緊密相關(guān)。此外，學(xué)習(xí)者之間的人際交往可促進(jìn)個體的意義建構(gòu)向社會意義建構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)變，即“社會存在”與“認(rèn)知存在”相互關(guān)聯(lián)。綜上所述，情感存在、教學(xué)存在和社會存在等要素之間彼此協(xié)同，相互聯(lián)系，共同影響著認(rèn)知存在的感知水平。

（二）情感存在可顯著影響社會存在和認(rèn)知存在

研究結(jié)果表明，在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感存在可顯著影響社會存在和認(rèn)知存在，即研究假設(shè)H2得以驗證。在在線開放課程的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的情感會隨著作業(yè)數(shù)量、演示等任務(wù)而發(fā)生起伏;當(dāng)課程學(xué)習(xí)結(jié)束時可能會引發(fā)學(xué)習(xí)者的成就感、解脫感，也可能是焦慮、悲傷或挫折等。在恰當(dāng)?shù)姆秶鷥?nèi)，積極情感能夠提升溝通質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維的發(fā)展，但也會影響學(xué)習(xí)者思維的廣度，例如當(dāng)網(wǎng)絡(luò)冗余信息令學(xué)習(xí)者處于過度興奮時，探索無關(guān)社交的過程會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者偏離學(xué)習(xí)主題;消極情感（如恐懼）會向大腦中噴射神經(jīng)遞質(zhì)[36]，在一定程度上降低思維的水平，但也可有意識地利用適度焦慮等情感來增強和維持學(xué)習(xí)動機。換言之，情感能夠改變學(xué)習(xí)者在認(rèn)知任務(wù)中的表現(xiàn)，例如學(xué)習(xí)者原本能夠成功地完成在線測試，但是在網(wǎng)頁端添加一個可見的倒計時計時器便會使學(xué)習(xí)者的焦慮感增加，從而影響學(xué)習(xí)者記憶和思維的過程。由此可見，在探究社區(qū)中，情感存在能夠顯著影響社會存在和認(rèn)知存在。

針對教師而言，當(dāng)學(xué)習(xí)者感到孤立或挫敗感時，教師可引導(dǎo)其分享與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的信息，如對任務(wù)難度的關(guān)注、任務(wù)的進(jìn)展、對他人學(xué)習(xí)過程的支持以及自己完成任務(wù)的策略等，不斷融人彼此信任的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境之中，進(jìn)一步提升在線學(xué)習(xí)體驗;也可利用有效教學(xué)策略鼓勵學(xué)習(xí)者管理積極情感與適度激發(fā)消極情感，調(diào)節(jié)師生或生生之間的溝通與交流，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。

（三）教學(xué)存在通過情感存在這一中介變量對社會存在產(chǎn)生間接影響

研究結(jié)果表明，在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感存在在教學(xué)存在與社會存在之間起著部分中介作用，即研究假設(shè)H3得以驗證。由于導(dǎo)航路徑冗余、無效鏈接、文本布局與顏色搭配混亂或用戶界面不友好等一系列有悖于人體工程學(xué)規(guī)則的學(xué)習(xí)網(wǎng)頁設(shè)計和面對面教學(xué)的缺失，學(xué)習(xí)者往往會在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程中面臨迷航、喪失學(xué)習(xí)動力、在線學(xué)習(xí)投入度低甚至輟學(xué)等問題，并有可能產(chǎn)生孤立和沮喪等消極情感。這使得教師應(yīng)更加關(guān)注網(wǎng)絡(luò)教育中學(xué)習(xí)者的情感因素，輔以積極的教學(xué)指導(dǎo)與及時反饋，利用情感策略鼓勵學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識，促進(jìn)師生與生生之間開展有效的溝通與交流[37]，實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，進(jìn)而增強學(xué)習(xí)體驗。換言之，解決上述網(wǎng)絡(luò)教學(xué)問題從本質(zhì)上而言是一個情感調(diào)節(jié)的過程。在線討論是教師促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解，增強社會交互的常用手段。教師可通過在在線討論中使用情感語言符號（如笑臉等表情）以及提升網(wǎng)站的視覺吸引力、導(dǎo)航的便利性與互動性來觸發(fā)學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)姆e極情感，鼓勵學(xué)習(xí)者在非語言暗示的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中有目的地表達(dá)情感[38]，增強學(xué)習(xí)者之間的溝通與信任，從而顯著影響社會存在的感知程度。需要注意的是，為使學(xué)習(xí)者彼此信任且不脫離課程，教師應(yīng)以活動設(shè)計為中心，采用小組合作等方式建立學(xué)習(xí)者之間的信任、尊重和歸屬感。此外，教師也應(yīng)積極提升自身在線教學(xué)技能，密切關(guān)注各個網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略的側(cè)重點，強調(diào)利用學(xué)習(xí)者的情感表達(dá)強化學(xué)習(xí)參與，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對探究社區(qū)的認(rèn)同。這不僅可以幫助學(xué)習(xí)者有效地管理自身情感，還能夠增強人際關(guān)系之間的信任感和安全感，在探究社區(qū)中形成群體凝聚力。

在網(wǎng)絡(luò)課程資源準(zhǔn)備與開發(fā)階段，教師可參照技術(shù)適應(yīng)性及課程開發(fā)原則，以提升學(xué)習(xí)者的情感體驗為目標(biāo)，結(jié)合學(xué)習(xí)需求制作合適的課程資源，并在開展在線學(xué)習(xí)之前，向?qū)W習(xí)者介紹網(wǎng)頁的結(jié)構(gòu)及使用建議，輔以一些利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的激勵措施，從情感層面讓學(xué)習(xí)者接受并認(rèn)可在線學(xué)習(xí)與資源表現(xiàn)的形式。此外，教師應(yīng)積極主動地與學(xué)習(xí)者進(jìn)行個性化的在線交流與討論，定期告知學(xué)習(xí)者的進(jìn)步情況并認(rèn)可其所作出的貢獻(xiàn)，從而緩解學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)的焦慮與不安;經(jīng)常使用學(xué)習(xí)者的昵稱并對其回答做出及時反饋，激發(fā)其被欣賞、被認(rèn)可等積極情感，通過增加學(xué)習(xí)者的參與感進(jìn)一步提升其社會存在的感知水平。由此可以看出，在基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，信任感的建立對于優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗具有至關(guān)重要的作用。

（四）教學(xué)存在通過情感存在這一中介變量對認(rèn)知存在產(chǎn)生間接影響

研究結(jié)果表明，在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，情感存在在教學(xué)存在與認(rèn)知存在之間起著部分中介作用，即研究假設(shè)H4得以驗證。由于缺乏動態(tài)和實時的互動，低感知水平的教學(xué)存在可能導(dǎo)致較低水平的認(rèn)知存在，這一發(fā)現(xiàn)與Shea等人[]39的研究結(jié)果相吻合，可在一定意義上證實本研究的可靠性。相較于個體學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在某個事件中識別出一個問題，然后通過頭腦風(fēng)暴的方式與他人對話并逐步探索。在此過程中，學(xué)習(xí)者開始為問題創(chuàng)建解決方案，最后實現(xiàn)問題解決。因此，每個學(xué)習(xí)者均可在反思與批判性思維等方面表現(xiàn)出顯著差異[40]。針對上述現(xiàn)象，教師可將復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動分解成多個部分，為學(xué)習(xí)者提供一個清晰的評估規(guī)則，并針對特定部分的表現(xiàn)給予反饋。這可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將其學(xué)業(yè)成就歸因于自身努力，且更易于觸發(fā)認(rèn)知評估，從而突顯出情感存在的調(diào)節(jié)作用。

已有研究表明，情感與學(xué)習(xí)環(huán)境是不可分離的[41]。基于Garrison和Cleveland_lnnes[42]的建議，教師在設(shè)計在線學(xué)習(xí)環(huán)境時，應(yīng)考慮如何促進(jìn)富有成效的話語和直接指導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者通過持續(xù)的反思和話語來構(gòu)建并確認(rèn)意義，進(jìn)而充分理解情感在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用。在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，為保證傳統(tǒng)課堂和在線學(xué)習(xí)相互整合，教師應(yīng)就學(xué)生如何參與在線活動提供明確的指導(dǎo)，并清楚地說明在線活動與面對面學(xué)習(xí)的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)者成為有意識的情感管理者，鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與，創(chuàng)造一種可監(jiān)測學(xué)習(xí)進(jìn)度、充滿信任感的在線學(xué)習(xí)環(huán)境[43]，以批判性和反思性的方式深化學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展。具體而言，情感存在的重要性體現(xiàn)在教師如何認(rèn)識與學(xué)習(xí)者互動時所引發(fā)的復(fù)雜情感問題。在探究社區(qū)中，當(dāng)教師能夠成功理解和調(diào)節(jié)自身情感時，每個學(xué)習(xí)者也會以此為榜樣，通過分享和闡述觀點來表達(dá)情感，提升自身對情感的調(diào)節(jié)和控制水平[44]，完成個體知識建構(gòu)向社會意義建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，從而創(chuàng)造集體知識。從這個意義上講，情感存在是教學(xué)存在和認(rèn)知存在的中介因素。

針對教師而言，教師也可采用討論小組、共享作業(yè)等多種形式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動，強調(diào)營造在線學(xué)習(xí)中共同的情感體驗，鼓勵學(xué)習(xí)者在彼此信任的情感環(huán)境中，建構(gòu)并不斷論證自己的想法，實現(xiàn)個體意義建構(gòu)向社會意義建構(gòu)的轉(zhuǎn)型。此外，游戲化具有一種強烈的情感成分，可以增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力，培養(yǎng)其韌性和毅力?；诖耍處熆衫糜螒蚧瘜W(xué)習(xí)的方式，營造一種危機感與成就感并存的情感學(xué)習(xí)體驗，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者為了完成具有獎勵價值的任務(wù)而解決問題的能力，促進(jìn)其高階思維的發(fā)展。

七、結(jié)語

探究社區(qū)具有社會化和群體性的屬性，是一種將情感體驗、教學(xué)指導(dǎo)、社會交互和思維技巧相結(jié)合的方式，也是建構(gòu)學(xué)習(xí)體驗的過程。在探究社區(qū)模型中，情感存在與教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在之間的交互作用是一個復(fù)雜且動態(tài)的過程，其中情感存在消除了學(xué)習(xí)者之間的情感距離，教學(xué)存在提供了教學(xué)指導(dǎo)和組織，社會存在增加了對話支持與溝通途徑，認(rèn)知存在隨著在線社區(qū)的發(fā)展而生成更高層次的思維技能。基于此，本研究建立了包含情感存在、教學(xué)存在、社會存在和認(rèn)知存在的結(jié)構(gòu)方程模型，揭示了情感存在與探究社區(qū)模型的關(guān)系，驗證了情感存在在教學(xué)存在、認(rèn)知存在以及社會存在之間的中介效應(yīng)，重點解釋、分析了情感存在在網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中的獨立且關(guān)鍵的作用，為提高探究社區(qū)模型的解釋力提供了有力證據(jù)。同時，也為開展以增強情感體驗為中心的網(wǎng)絡(luò)教育創(chuàng)新提供了有效的行動指南，有利于指導(dǎo)在線教學(xué)實踐。該模型可視為探究社區(qū)研究的核心指標(biāo)，下一階段擬納入其他有意義的指標(biāo)（如元認(rèn)知、學(xué)習(xí)存在等），并加強對在線學(xué)習(xí)中過程性數(shù)據(jù)的挖掘與分析，進(jìn)一步豐富面向過程的探究社區(qū)模型的內(nèi)涵。

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作者簡介：

蔣艷雙：在讀博士，研究方向為網(wǎng)絡(luò)與遠(yuǎn)程教育、教學(xué)設(shè)計（908418155@qq.com）。

乜勇：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為網(wǎng)絡(luò)與遠(yuǎn)程教育、信息技術(shù)教育應(yīng)用（nieyong@snnu.edu.cn）。

收稿日期：2019年9月12日 責(zé)任編輯：李雅瑄

*本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育部青年課題“基于在線開放課程的大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)行為的關(guān)聯(lián)研究”（課題編號：ECAl90478）、陜四師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金“‘一帶一路背景下的中巴在線教育國際合作研究——以《現(xiàn)代教育技術(shù)》MOOC為例”（項目編號：2017TS075）研究成果。