人工智能時代的教育尋求

劉丙利　胡欽曉

摘要：教育是確定性與不確定性的矛盾統(tǒng)一體。作為教育的一種客觀存在，教育不確定性是學(xué)生成長的無限可能性、偶然性以及對此進行的歷史性認(rèn)識與理解，具有非線性、生成性和情境性的特征。人工智能以算法為本質(zhì)和核心，其教育本質(zhì)是對于技術(shù)統(tǒng)攝的追求以及對于教育進行確定性理解。人工智能以算法為尺度，通過度量與限定、禁錮與強求、剝離與虛擬等方式對教育不確定性進行規(guī)訓(xùn)。省思人工智能時代的教育理念與教育制度，統(tǒng)一人工智能之工具理性與教育不確定性之價值理性，消解人工智能的教育風(fēng)險，藉由人工智能與教育不確定性的彌合互攝、共生共榮與實踐統(tǒng)合，方能尋得人工智能時代的本真教育。

關(guān)鍵詞：人工智能;教育不確定性;尋求

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

習(xí)近平強調(diào)，人工智能作為引領(lǐng)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的重要驅(qū)動力量，產(chǎn)生了帶動性很強的“頭雁”效應(yīng)。近年來，人工智能以其深度學(xué)習(xí)、跨界融合、人機協(xié)同等特性在社會各領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用，隨著自然語言處理、表情識別、AI教師等智能技術(shù)的飛速發(fā)展與廣泛應(yīng)用，人工智能正在改變并重塑著教育。所有的技術(shù)進步在解決社會問題的同時，往往義都包含著難以預(yù)料的結(jié)果。而人工智能，仿佛一個讓我們既愛又恨、欲迎還拒的“幽靈”，到底是促進教育教學(xué)的變革，還是為其套上確定性的轅軛？教育作為確定性與不確定性的矛盾統(tǒng)一體，正處于被人工智能裹挾的潮流中。重新審視人工智能的本質(zhì)，重新審視人工時代教育不確定性的時代價值與教育意義，既不是對技術(shù)進步與社會變革的漠視與拒絕，也不是對人工智能的跟風(fēng)盲從與隨波逐流，而恰恰是對人工智能時代教育本真的反思、叩問與尋求。

一、教育不確定性的本真形態(tài)

千百年來，確定性的世界為人們孜孜以求并逐漸被近現(xiàn)代自然科學(xué)所證實，但不確定性依然是客觀世界的真實存在。在教育領(lǐng)域，人成長、發(fā)展的無限可能不僅作為教育的對象，更是教育的本質(zhì)所在。因此，教育不確定性無疑指向了學(xué)生成長的無限可能以及師生對此的持久探索，它所具有的非線性、生成性及創(chuàng)造性等特征，對于人工智能時代的教育來說，彌顯珍貴。

（一）教育的不確定性

如果沒有人類的實踐性活動，自然界是自由自在的存在著的，無所謂什么不確定性與確定性。但正是由于人類實踐的界人，人就“生活在危險的世界之中，便不得不尋求安全”[1]，開始踏上祛魅的征程，尋求對世界的確定性認(rèn)識。

古希臘的赫拉克利特（Heraclitus）提出了“邏各斯”這一概念，意為理性、規(guī)律，他認(rèn)為“智慧就在于說出真理”“一切都遵循著這個邏各斯”[2]。文藝復(fù)興以降，自然科學(xué)的發(fā)展突飛猛進，牛頓力學(xué)體系奠定了世界確定性的大廈。人們普遍認(rèn)為，客觀世界與眾生萬物都存在著必然性規(guī)律，人已然成為萬物的尺度。即使面對量子力學(xué)及其隨機性特征，愛因斯坦（Alhert Einstein）仍固守世界乃確定性的觀點，確信上帝無論如何都不會擲骰子。但實際上，當(dāng)人們追求確定性的時候，不確定性也就同時產(chǎn)生了。人們在推崇白然科學(xué)之確定性力量的同時，發(fā)現(xiàn)由于認(rèn)識上的不可窮盡性以及人自身認(rèn)知的局限性，世界還存在著不確定性的一面。人們逐漸認(rèn)識到，不確定性是與確定性相對的、共生的，兩者都是客觀世界的固有狀態(tài)，即客觀世界既有確定性的一面，也有不確定性的一面。

教育是人類特有的社會實踐活動。對于教育的理解，葉瀾認(rèn)為，教育是由專職人員和專門機構(gòu)承擔(dān)，有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動[3];雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）認(rèn)為“教育是指向人的”[4]。關(guān)于教育本質(zhì)的論述紛呈繁雜，但不可否認(rèn)，教育的本質(zhì)與目的都指向了學(xué)生的成長與“人”的培養(yǎng)。教育不確定性作為客觀世界的本性，也是教育活動中的一種客觀存在，而且需要通過人的認(rèn)識才能得以理解，通常從本體論與認(rèn)識論的角度來進行認(rèn)知。從本體論角度看，不確定性是指世界乃客觀性存在，處于永續(xù)的生發(fā)、發(fā)展與衰退之中，而且這種發(fā)展變化不是線性的、預(yù)定的，而是時常處于歷史性的“分叉點”上，雖不神秘但難以預(yù)測;從認(rèn)識論的角度說，不確定性是指人由于認(rèn)知主體的局限性，只能在一定歷史階段和一定條件下去認(rèn)識客觀世界，認(rèn)識結(jié)果也因人而異。照此邏輯，從本體論角度來看，教育不確定性是指學(xué)生作為“人”的成長過程，具有發(fā)展方向與程度的無限可能性和偶然性，是一種客觀實在;從認(rèn)識論角度來看，教育不確定性則認(rèn)為，教師與學(xué)生本人對于學(xué)生成長過程的認(rèn)識與理解是一個無窮盡的認(rèn)知過程，這一過程雖然在某一時期是確定性的，但終究還是階段性、歷史性的。因此，人工智能時代的教育仍然是人的教育，是實現(xiàn)人的無限發(fā)展可能的教育?！敖逃侨遂`魂的教育”[5]，教師的引導(dǎo)點撥、學(xué)生的自由成長等種種不確定性，仍然是教育的靈魂與魅力所在。

（二）教育不確定性的特征

人的發(fā)展方向與程度存在著無限可能，教育也由此充滿著種種不確定性。教育不確定性體現(xiàn)出如下特征：教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程由程序性和預(yù)設(shè)性轉(zhuǎn)向非線性，由灌輸和死記硬背轉(zhuǎn)向生成性，由枯燥傳承轉(zhuǎn)向創(chuàng)造性與情境性。

1.教育不確定性的非線性特征

教育的理想過程是將教學(xué)與學(xué)習(xí)過程劃分為不同的階段，前后銜接，環(huán)環(huán)相扣，按照一定的因果關(guān)系逐步展開。但在實際教學(xué)實踐中，學(xué)生的認(rèn)知過程往往并不按照預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)路徑去發(fā)展，而是經(jīng)常出現(xiàn)突發(fā)奇想、靈感迸發(fā)等不確定性和多種可能性;教師因為學(xué)生在認(rèn)知過程中的種種臨時“變向”，被迫打破已有對于教學(xué)的線性預(yù)設(shè)，轉(zhuǎn)而因材施教、因時施教，利用自己的教學(xué)智慧，及時調(diào)整講授內(nèi)容與教學(xué)策略，突破精確性教學(xué)設(shè)計的預(yù)設(shè)和束縛，導(dǎo)致教育教學(xué)活動出現(xiàn)一定的“偏離”，使得教學(xué)進度和學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)出非線性、靈活性、不確定性的特征。

2.教育不確定性的生成性特征

教育不確定性允許學(xué)生對于知識理解存在個體性差異，換言之，每個學(xué)生對于知識的理解并不是相同的、一致的、確定的，而是有著個體性的建構(gòu)與理解。對于學(xué)生在發(fā)展方向與認(rèn)知程度上存在著的無限可能性而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容不應(yīng)是預(yù)先生成、固定不變的“確定性知識”，不是死板的、死記硬背的知識，而是學(xué)生基于自身理解與建構(gòu)的更深層次的個體性知識。另外，教師對于知識的傳授，也不應(yīng)是機械的灌輸與照“屏”宣科，而是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，用自己的教學(xué)智慧去啟發(fā)、引導(dǎo)、點撥學(xué)生。通常教師的一個眼神、一句話語、一個動作，都可能使得學(xué)生醍醐灌頂，茅塞頓開，浮想聯(lián)翩。世界是人參與其中的世界，是人主動建構(gòu)意義和價值的世界。有時候，境隨心轉(zhuǎn);有時候，心隨境轉(zhuǎn)[6]。教育不確定性不可能是預(yù)設(shè)的、程式化的，而是由教師和學(xué)生主動理解、建構(gòu)和生成的。

3.教育不確定性的情境性特征

教育是關(guān)于人的教育，教育不確定性充分體現(xiàn)在師生交流、情感與文化這些情境性因素中。教師的語言、眼神、肢體動作可以啟迪學(xué)生的思維，學(xué)生也可以通過白己的表情、注意力來反饋自己的學(xué)習(xí)狀況。只有通過情境性交流，傳道、授業(yè)、解惑的育人目的才能更為充分地實現(xiàn)。教育充斥著情感，對教師來說，教學(xué)不止在于傳授知識的深度與廣度、促進技能的掌握與精進，更在于對學(xué)生精神和靈魂的激勵與喚醒;對學(xué)生來說，只有“信其師，尊其道”，勇于闡發(fā)自己學(xué)習(xí)之惑、學(xué)習(xí)之思、學(xué)習(xí)之悟，發(fā)生情感的交流、思維的碰撞，才能達到理解知識、啟迪思維的效果。因此，教育是基于特定文化背景的情境性社會活動，教育的發(fā)生、知識的建構(gòu)理解都受到社會文化的影響，必須創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)?、沉浸性的教育情境?/p>

二、人工智能對教育不確定性的規(guī)訓(xùn)

人工智能以算法作為本質(zhì)特征。在人工智能語境中，算法是在有限步驟內(nèi)求解某一問題所使用的一組定義明確的規(guī)則，追求對計算對象進行準(zhǔn)確性理解與輸出，它的典型特征就是確定性。人工智能的教育應(yīng)用，不論是在理念層面還是在技術(shù)層面，都反映了對技術(shù)統(tǒng)治的追求以及對教育的確定性掌控。我們需要考慮的是，人工智能在促進教育變革的同時，是否又在某種程度上為教育套上呆板、僵化、預(yù)設(shè)的確定性轅軛，使得教育的魅力與靈光被幽禁起來。

（一）人工智能的教育本質(zhì)

人工智能實質(zhì)上是“人的工具和手段”[7]。作為人造物，人工智能是人類在認(rèn)識世界、改造世界過程中價值觀念和實踐結(jié)果的體現(xiàn)，反映了技術(shù)發(fā)展與應(yīng)用過程中人與人、人與社會之間的關(guān)系。人工智能不僅僅是純粹技術(shù)層面的教育應(yīng)用，更體現(xiàn)了其背后的教育理念。

在技術(shù)層面，人工智能應(yīng)用于教育領(lǐng)域“亂花漸欲迷人眼”現(xiàn)象的背后，隱藏著三個基本要素：數(shù)據(jù)、算法、服務(wù)。底層的“數(shù)據(jù)層”是人工智能的基礎(chǔ)，任務(wù)是采集、清洗、整理、存儲的各類海量教育數(shù)據(jù);頂層的“服務(wù)層”是人工智能的表層應(yīng)用，接收數(shù)據(jù)處理結(jié)果，為不同教育場景中的師生提供所需的教育服務(wù);中間層的“算法層”則是人工智能的核心，體現(xiàn)了計算機解決問題方案的方法和思想，表征為一系列預(yù)先編測的、確定性的指令或程序。人工智能通過數(shù)據(jù)、算法與表層服務(wù)將教育不確定性轉(zhuǎn)化為確定性：將教學(xué)內(nèi)容與過程（如師生的情緒、交流等情感行為）表征為碎片化的、無生命的數(shù)據(jù)，通過算法將教學(xué)內(nèi)容與過程預(yù)先設(shè)定為若干種固定的、線性的路徑，通過交互界面為師生提供程式化、確定性的教育服務(wù)。

在理念層面，人工智能作為人的本質(zhì)力量的外化，是“人改變或控制客觀環(huán)境的手段或活動”[8]。海德格爾（Martin Heidegger）認(rèn)為，技術(shù)具有絕對的、帝國主義的特征，給所有的東西都打上了不可磨滅的印記[9]。我們不能忽視人工智能在教學(xué)學(xué)習(xí)方面的影響與變革;但同時也不能否認(rèn)，對于充滿不確定性的教育而言，人工智能不僅利用技術(shù)的優(yōu)勢對教與學(xué)的過程進行了預(yù)先的程序設(shè)定，某種意義上剔除了教育的非線性、生成性和情感性，在教育理念上投射了人們對于技術(shù)統(tǒng)治的追求以及對于教育的確定性掌控。

人工智能是人的一種創(chuàng)造性生存，是一種歷史性和社會性的設(shè)計成果，它不僅是人思維與邏輯的確定性產(chǎn)物，還是對教育進行的確定性認(rèn)識與理解，是對教育活動的預(yù)設(shè)與技術(shù)性確定。可以說，人工智能的教育本質(zhì)是以算法為核心，追求對教育進行程式化、確定性的理解與實踐。

（二）人工智能對教育不確定性的規(guī)訓(xùn)路徑

技術(shù)作為一種人的力量的展現(xiàn)方式，“既不像自然界花開花落、草木枯榮那樣是出于自身原因的展現(xiàn)，也不像風(fēng)車水車那樣是由于外部原因順應(yīng)自然的展現(xiàn)，而是通過征服、利用和控制自然、挑戰(zhàn)自然，迫使自然和人都進入非自然、非本真的狀態(tài)”[10]。由一種本來旨在解放人的力量反轉(zhuǎn)成為一種統(tǒng)治人的手段，這種技術(shù)力量倒置的風(fēng)險在技術(shù)史上屢見不鮮。當(dāng)下，人工智能在支持與促進教育變革的同時，面對教育不確定性的非線性、生成性和情境性，以算法為核心，對教育進行著一定數(shù)學(xué)意義上的理解與認(rèn)識，力求對教育過程進行程序化的預(yù)測、掌控、規(guī)訓(xùn)與輸出。

1.人工智能對教育不確定性的限定

技術(shù)控制自然、挑戰(zhàn)自然的特征之一在于“限定”?！跋薅ā币馕吨鴱哪骋环较?、特征、標(biāo)準(zhǔn)去評價和定位某一事物[11]。教育充滿著種種不確定性與可能性，學(xué)生時常會突發(fā)奇想、思緒萬千，教師則可因材施教、因時施教、教無定法。對于這些不確定性，人工智能通常從技術(shù)的確定性視角去審視教育，利用算法對教學(xué)過程進行解析和設(shè)定，從算法與程序的向度對于教育不確定性進行種種限定，以技術(shù)作為尺度對教育不確定性進行取舍。教學(xué)實踐證明，面對那些非預(yù)設(shè)、非邏輯、非線性教育活動所呈現(xiàn)出來的教學(xué)創(chuàng)造性和藝術(shù)性，應(yīng)對教學(xué)中那些“預(yù)料不到的事情”所體現(xiàn)出來的教育智慧，是人工智能無法限定的;人工智能通過程序和算法為學(xué)生提供交互良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，推薦海量優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，甚至可以為學(xué)生提供N種個性化的學(xué)習(xí)路徑，但仍無法滿足學(xué)生的N+1種學(xué)習(xí)需求，學(xué)生在關(guān)鍵認(rèn)知節(jié)點上的恍然大悟、腦洞大開、浮想聯(lián)翩等影響學(xué)生成長的非理性因素，也是人工智能無法限定的。

人工智能對教育不確定性的限定，是以算法和程序去度量教育中的不確定性因素。打個比喻，人工智能就像教育中一張無形的“技術(shù)篩子”，對于那些難以預(yù)測的學(xué)習(xí)領(lǐng)悟與教學(xué)智慧、學(xué)習(xí)個性化認(rèn)知以及師生的情感交流，由于無法藉由數(shù)據(jù)、算法和程序進行一一確定，很容易將其過濾與舍棄。

2.人工智能對教育不確定性的強求

技術(shù)控制自然、挑戰(zhàn)自然的另一個特征在于“強求”?！皬娗蟆本褪侵讣夹g(shù)違背事物的天性，強其所難而使之展現(xiàn)出來的方式[12]。教育是人成長的一種自由存在，人工智能從對教育過程進行程序控制和算法計算的那一刻起，便舍棄了不確定性，將自由而流動的教育禁錮起來。如教師利用人工智能預(yù)先編制好的程序，將知識以特定的方式呈現(xiàn)在學(xué)生的屏幕上供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，實際上，這時人工智能已經(jīng)完成了對教學(xué)策略的預(yù)設(shè)性選擇與確定，對教育過程進行了某種形式的設(shè)計與固化。另外，人工智能能夠通過對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)行為進行大規(guī)模的數(shù)據(jù)分析和智能評估，這實質(zhì)上是根據(jù)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進行的概率性分析，將學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑進行了程式性的固化與設(shè)定。

在充斥著各種不確定性的教育實踐中，人工智能對于教育不確定性的強求，不僅難以培養(yǎng)完全意義上的人，反而更容易將量化與精確當(dāng)作知識可靠性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。雖然人工智能以算法和程序來詮釋教育實踐中的不確定性因素，但“人類是不可能依賴任何人、任何機器去成長學(xué)習(xí)的，因為人是自主的、自然的”[13]。機器永遠(yuǎn)代替不了人的思考和情感，不論人工智能作為預(yù)先編制的教學(xué)系統(tǒng)，還是將情感交流和靈魂對話抽取為數(shù)字化信息，都意味著教育的不確定性被人工智能強行確定。

3.人工智能對教育不確定性的虛擬

在教育史上，印刷術(shù)、無線電廣播、網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)都對教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。不管何種技術(shù)以何種方式，在何種程度上變革了教育，教育作為人而不是作為物的教育這一認(rèn)識，以及我們所珍視的面對面交流、知識的情景化理解、情感的陪伴、思維的啟迪，并沒有因技術(shù)的涉入而漸行漸遠(yuǎn)，反而在技術(shù)的滌蕩中光彩依然、巋然屹立。

正如杰弗里·杰弗遜（Geoffrey Jefferson）所說，除非有一天，機器能夠有感而發(fā)，寫出十四行詩，或者譜出協(xié)奏曲，而不只是符號的組合，我們才能認(rèn)可，機器等同于大腦——不光要寫出這些，而且還要感受它們。任何機器都無法對成功感到喜悅，對電子管故障感到悲傷，對贊美感到溫暖，對錯誤感到沮喪，對性感感到著迷，對失去心愛之物感到痛苦[14]。某種程度上，人工智能不僅不能完全理解真實世界，還使得教育正從真實的、面對面的課堂教學(xué)逐步轉(zhuǎn)向虛擬的、非接觸的數(shù)字化教學(xué)狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，人工智能將教學(xué)與學(xué)習(xí)過程定義為一個個機械的程序與步驟，學(xué)生在這些程序性路徑中將自己的學(xué)習(xí)路徑綁定，教育活動變成一條條規(guī)劃好的線性路徑。人工智能雖然可以理解人的自然語言，代替教師和學(xué)生進行交流互動、答疑解惑，但很難做到思想交流上的“信達雅”。教師對學(xué)生“當(dāng)頭棒喝”所產(chǎn)生的醍醐灌頂、學(xué)生被教師當(dāng)眾表揚時的洋洋得意，被人工智能統(tǒng)統(tǒng)虛擬為屏幕上的笑臉表情或者“真人語音”。因此，教育中的語言交流更多時候不是預(yù)設(shè)的，而是師生思維活動的即時性外顯，人工智能將知識認(rèn)知過程從具體語境和交互中剝離出來，成為虛擬的、沒有個體認(rèn)知背景的知識。教育變得虛擬化、線性化，失去生機與活力。

（三）人工智能對教育不確定性的規(guī)訓(xùn)程度

從程度和能力的角度來看，人工智能對教育不確定性的規(guī)訓(xùn)可以分為兩種狀況：其一，人工智能對于非線性、生成性及靈感創(chuàng)造等教育不確定性的無法規(guī)訓(xùn)性;其二，人工智能對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價以及情緒體驗等教育不確定性的有限規(guī)訓(xùn)性。

“沒有一種教育學(xué)說能夠確定無疑地告訴人們：這個學(xué)生或那個學(xué)生明天在課堂里一定會發(fā)生什么”[15]。對于教師來說，人工智能的程序和算法無法預(yù)測學(xué)生會提出什么問題，也無法確定教師會做出哪種教學(xué)決策。對于學(xué)生來說，人工智能無法預(yù)測學(xué)生的創(chuàng)造靈感到底來自教師的哪一句講解、哪一時刻的點撥，也無法預(yù)測知識的理解與頓悟究竟發(fā)生在哪一瞬間。人工智能對于教師的教學(xué)智慧、學(xué)生的創(chuàng)造頓悟、教與學(xué)的隨機性都是無奈的。如同人工智能對于教育不確定性的強求，對于這些教育中的非線性、生成性及靈感創(chuàng)造等不確定性因素，人工智能干擾了它們自身原有的順其自然的展現(xiàn)方式，因而也是無法規(guī)訓(xùn)的。

在技術(shù)的尺度上，人工智能可以極大程度促進教與學(xué)的變革。但“教育會隨著時間和地點的不同而發(fā)生無窮無盡的變化”[16]。在教授學(xué)生進行詞語學(xué)習(xí)時，人工智能的語音識別技術(shù)可以識別學(xué)生口語發(fā)音的準(zhǔn)確性，糾正不正確的發(fā)音，但往往很難界定詞語在某一特定語境中的涵義以及學(xué)生個體化理解。對于學(xué)生來說，人工智能可以收集海量教育數(shù)據(jù)并進行相關(guān)性分析，為學(xué)生描述其個性化的學(xué)習(xí)路徑與學(xué)習(xí)風(fēng)格，甚至可以通過情緒計算和表情分析來測算學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中注意力的集中程度及時間分布[17]，但由于學(xué)生自身復(fù)雜心理活動的影響和人工智能自身的局限性，學(xué)生的情緒、情感等只能被部分地估算出來，很難通過人工智能技術(shù)得以完全測定。對于學(xué)生在情感技能知識等各方面的學(xué)習(xí)效果評價以及情緒體驗等不確定性因素，人工智能無法完全將其規(guī)訓(xùn)，對于教育不確定性中那些可以規(guī)訓(xùn)的部分，則以技術(shù)的意志和手段來進行有限程度的規(guī)訓(xùn)。

三、人工智能時代教育的進路尋求

如果既欲使教育藉由技術(shù)的涉入而發(fā)生深刻變革，義想使教育擺脫技術(shù)的枷鎖與桎梏，實現(xiàn)人的解放，實現(xiàn)教育立德樹人的歷史性任務(wù)，就必須廓清人工智能時代的教育理念及技術(shù)觀點，還人工T智能與教育不確定性以各自本真的面目，各取所長，協(xié)同彌合，互攝共生，消解技術(shù)帶來的教育風(fēng)險，順應(yīng)社會需求，變革教育制度，在教育改革中完成實踐性的統(tǒng)合。

（一）人工智能與教育不確定性的彌合互攝

人工智能與教育不確定性表征了當(dāng)今教育的兩個向度，必須去除人工智能強加于教育不確定性之上的“限定”枷鎖，各展白身之所長，實現(xiàn)人機協(xié)同，實現(xiàn)人工智能與教育不確定性的彌合互攝。“我們究竟會變成什么樣子不僅僅取決于我們創(chuàng)造的東西，還取決于那些我們拒絕毀滅的東西”[18]。雖然人工智能可以為學(xué)生提供個性化學(xué)習(xí)環(huán)境，輔助教師的教學(xué)活動，但是不論技術(shù)如何發(fā)展，如何進步，我們都應(yīng)警惕技術(shù)對教育的機械性與確定性控制，都應(yīng)保持對教育不確定性的敬畏。哈貝馬斯（Jurgen Habermas）認(rèn)為，我們不是去否定技術(shù)，而是應(yīng)引入交往理性，以平衡現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)所帶來的工具理性[19]。因此，在喚醒學(xué)生創(chuàng)造力和想象力等關(guān)鍵節(jié)點上，除了人工智能的技術(shù)支持，更需要教師對學(xué)生的啟發(fā)與點撥，采用“產(chǎn)婆術(shù)”等方式引導(dǎo)學(xué)生積極思考并最終形成自己的理解，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，恰到好處地進行對學(xué)生進行啟發(fā)和開導(dǎo)。

教師要善于和人工智能合作，善于分配任務(wù)，把重復(fù)性、機械性工作安排給人工智能，讓群智發(fā)展成為常態(tài)[20]。人工智能可以進行程序性知識的教學(xué)，教師可以集中精力從事學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、動機的激勵與感情的陪伴等任務(wù)。人工智能可以作為教學(xué)助理根據(jù)算法與大數(shù)據(jù)技術(shù)分析學(xué)生的學(xué)情信息，為學(xué)生提供適合的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)資源，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價打分，讓教師脫身于布置作業(yè)等繁冗重復(fù)的機械性工作，將更多時間和精力用于學(xué)生思維啟迪與知識創(chuàng)新等創(chuàng)造性工作。要實現(xiàn)這一理想狀態(tài)，就要求教師不僅要具有人工智能素養(yǎng)，熟練利用人工智能技術(shù)，還要對學(xué)生進行交流與啟發(fā)，給予個別化指導(dǎo)。一個肯定的眼神、一個認(rèn)可的點頭，都可能使得學(xué)生醍醐灌頂，茅塞頓開，浮想聯(lián)翩，終生難忘，彌補人工智能之不能。

（二）人工智能與教育不確定性的共生共榮

人工智能與教育不確定性的共生共榮，應(yīng)發(fā)揮人工智能和教育不確定性的各自優(yōu)勢，廓清教育中人工智能技術(shù)的應(yīng)用邊界，將教育不確定性從人工智能的“強求”中解放出來，讓人工智能和教育不確定性各歸其位，各得其所，各自生發(fā)，競爭互生。教育要以人為尺度，而不是以技術(shù)為尺度，將教育不確定性從技術(shù)的桎梏中解放出來，去除對教育不確定性的“限定”，對學(xué)生進行靈魂啟發(fā)與情感關(guān)懷;同時，又要順應(yīng)人T智能潮流，利用人工智能推進教育變革和創(chuàng)新，使教育的本真“在技術(shù)的挑釁下比其自由狀態(tài)下更易暴露出來”[21]。一日人與自然萬物恢復(fù)了本有的獨立性和自主性，一種新的人與自然的關(guān)系便會顯露出來，我們?nèi)绻讶斯ぶ悄芟薅ê褪栈氐绞顾靡钥赡艿幕A(chǔ)上，教育的本真形態(tài)就恢復(fù)了。

人工智能應(yīng)用于教育有其邊界與定位，無法取代教師，不能過度依賴技術(shù)而忽視人的主導(dǎo)性作用[22]。所以要發(fā)揮人工智能在技術(shù)支撐教學(xué)方面的特長，同時重視教師在學(xué)生理解知識、啟迪思維等方面的作用，使兩者在競爭共生中共同促進教育的變革。技術(shù)的本質(zhì)在于解蔽，是真理的開顯方式。人工智能要充分發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢，通過數(shù)據(jù)輔助教師的教學(xué)，為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)路徑與學(xué)習(xí)資源。但在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、同理心等不確定性方面，則更應(yīng)突出教師的作用，注重教師與學(xué)生的互動交流。MOOCs三大平臺之一的edX的首席科學(xué)家平托·采特斯（Piotr Mitros）強調(diào)，無論機器如何先進，都無法取代校園內(nèi)人們之間的關(guān)懷、同情以及師生之間的親密關(guān)系[23]。教師在借助智能平臺批改作業(yè)、智能助手幫助解決疑難問題的同時，更重要的是要突破人工智能技術(shù)對教育的束縛，培養(yǎng)學(xué)生的同情心、想象力、創(chuàng)新能力，在技術(shù)世界中進行靈魂的呼應(yīng)、情感的共鳴。只有扎根于各自適宜的教育土壤，人工智能和教育不確定性才可以在獨立性和自主性的基礎(chǔ)上得以共生共榮。

（三）人工智能與教育不確定性的實踐統(tǒng)合

人不僅是“理性的動物”，還是“勞動的人”“實踐的人”，“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”[24]。對于學(xué)生認(rèn)知過程而言，人工智能雖然極大程度地促進了教育變革，但技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)終究是一種旁觀者知識模式，知識經(jīng)過預(yù)設(shè)并在機器終端直接呈現(xiàn)出來，沒有經(jīng)過師生之間充分的交流、爭論與思維碰撞，學(xué)生很難將其內(nèi)化到自己頭腦中。也就是說學(xué)生有時候只是實現(xiàn)了對知識的識記，而沒有完成對知識的個體性建構(gòu)。人工智能與教育不確定性的實踐統(tǒng)合，要求我們將人工智能的技術(shù)優(yōu)勢與師生間的情感交流、授業(yè)解惑統(tǒng)合在教育實踐中，實現(xiàn)學(xué)生對知識個性化的理解與建構(gòu)，在教育實踐中理解知識、創(chuàng)造創(chuàng)新。

實踐活動乃是在實際上和具體上使存在發(fā)生變化的活動[25]。在教育實踐中，教師、學(xué)生、校長及各級教育管理人員，必須改變“技術(shù)是包治教育百病的良方”之觀點，堅持教育實踐是檢驗人工智能時代教育效果之標(biāo)準(zhǔn)的理念，深入思索究竟何為人工智能時代的教育，不盲從人工智能的技術(shù)風(fēng)向;不能讓人工智能停留在實驗室中，而要推進人工智能走進教書育人實踐;不搞花架子，不走形式，不能讓人工智能只限于示范課和觀摩課，而要逐步強化人工智能與教育不確定的統(tǒng)合程度，促使人工智能與教育不確定性在教材內(nèi)容、教學(xué)方法、效果評價等方面得到自然而恰當(dāng)?shù)膶嵺`性融合。

（四）省思人工智能時代的教育理念與制度

教育是確定性與不確定性的矛盾統(tǒng)一體。教育確定性和教育不確定性作為教育的客觀存在，各具優(yōu)勢，和諧共生，不可偏廢。人工智能以算法為尺度，追求教育確定性的一面，力求對知識和學(xué)生學(xué)習(xí)路徑進行確切性界定與描述，通過數(shù)據(jù)和行為評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。而教育不確定性強調(diào)知識內(nèi)容是歷史性的，是不斷發(fā)展的，強調(diào)學(xué)生對知識的理解是非線性的，具有個體差異性、具身性和偶然性，強調(diào)教師的講授要因時而教、因材施教，隨著學(xué)生的認(rèn)知活動而變動。人工智能雖然在技術(shù)方面促進了學(xué)生的學(xué)習(xí)與教育的變革，但在學(xué)生成長過程中的情感、省悟方面仍然需要珍視教育不確定性。我們應(yīng)反省人工智能時代的教育理念，不可偏執(zhí)技術(shù)的工具理性，將人的培養(yǎng)誤解為器物的制造，而應(yīng)尋求技術(shù)與情感、交流、點化等不確定性的融合，實現(xiàn)人工智能的工具理性與教育活動的價值理性之統(tǒng)一。

“技術(shù)是人的行動”[26]，要實現(xiàn)人工智能與教育不確定性的實踐統(tǒng)合，不僅需要師生、管理者的理念轉(zhuǎn)變與身體力行，更需要變革異化的教育制度。既然已經(jīng)認(rèn)識到手推磨給人們以封建領(lǐng)主為首的社會，蒸汽機給人們以工業(yè)資本家為首的社會，教育行政管理部門就要主動呼應(yīng)技術(shù)發(fā)展潮流與時代需求，改革教育教學(xué)管理與評價體系，賦予師生自主選擇應(yīng)用人工智能的自由權(quán)利，改革滯后的教育生產(chǎn)關(guān)系以適應(yīng)人工智能時代飛速發(fā)展的教育生產(chǎn)力。唯此，方能尋得人工智能時代教育的本真;唯此，方能尋得人工智能時代本真的教育。

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作者簡介：

劉丙利：副教授，在讀博士，研究方向為教育信息化、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理（315815717@qq.com）。

胡欽曉：教授，博士，研究方向為高等教育歷史與比較（2854720711@qq.com）.

收稿日期：2020年4月2日 責(zé)任編輯：李雅碹