整合視角下的校園欺凌探析

王磊 葉彩霞

〔摘要〕校園欺凌是個體發(fā)展過程中的一個特有現(xiàn)象，其發(fā)生的高峰期是中小學階段，教育者應(yīng)以發(fā)展的眼光來看待校園欺凌并探索不同的應(yīng)對方案。應(yīng)對校園欺凌，本研究認為需要關(guān)注以下方面：（1）校園欺凌的識別，這是應(yīng)對校園欺凌的基礎(chǔ);（2）校園欺凌事件中角色的動態(tài)變化，這為校園欺凌的發(fā)生提供了更具生態(tài)性的解釋;（3）對校園欺凌影響因素的重新思考：關(guān)注環(huán)境因素還是個體因素？

〔關(guān)鍵詞〕校園欺凌;整合視角;識別;干預(yù)

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）33-0055-03

一、引言

2017年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的一份全球校園欺凌現(xiàn)狀報告顯示，每年約有2.46億兒童和青少年遭受校園欺凌和暴力。據(jù)最高檢2019年5月份發(fā)布的數(shù)據(jù)，2018年以來，檢察機關(guān)共批準逮捕校園欺凌犯罪者3407人，起訴5750人。由此可見，校園欺凌是一個必須被重視的問題。目前，我國的相關(guān)部門也為校園欺凌防治工作提供了支持，如《教育部等十一部門關(guān)于印發(fā)〈加強中小學生欺凌綜合治理方案〉的通知》（教督〔2017〕10號）明確了欺凌的界定，提出建立健全防治欺凌工作的協(xié)調(diào)機制，積極有效地預(yù)防校園欺凌，建立長效機制。

在科研項目立項方面，近三年以校園欺凌為主題的立項課題中，既有教育部哲學社會科學重大攻關(guān)項目，也有國家社科基金、國家自然科學基金項目，涉及的學科包括心理學、管理學、社會學、新聞學與傳播學、醫(yī)學、計算機科學等領(lǐng)域，不同學科視角、不同層次的研究為我們揭示校園欺凌的內(nèi)在發(fā)生機制，進行有效的預(yù)防和干預(yù)提供了支持。

校園欺凌既是一個群體過程也是一個動態(tài)過程，其中存在三種類型的角色：欺凌者、受欺凌者及旁觀者。其中，旁觀者群體又分為不同的亞類別，包括親欺凌者群體、親受欺凌者群體、局外人。有研究提出，欺凌者-受欺凌者之間存在一個互相轉(zhuǎn)化過程[1]，這三類角色之間的互動會影響欺凌事件的發(fā)展。綜上，基于校園欺凌的廣泛性和受重視程度，本文將對校園欺凌的研究作進一步整合。

二、整合視角的必要性

（一）在對校園欺凌的認識上，存在專家視角和學生視角的偏差

校園欺凌是一個隱蔽現(xiàn)象，對個體的影響是一個持續(xù)的過程，其隱蔽性和持久性特點使干預(yù)難度增加。校園欺凌具有三大特征，即力量不平衡性、重復(fù)性、故意傷害性[2-3]。校園欺凌對于欺凌者和受欺凌者都產(chǎn)生了消極影響。

作為校園欺凌的一種新類型——網(wǎng)絡(luò)欺凌，具有以下五個特征[4]：重復(fù)性，指網(wǎng)絡(luò)欺凌信息的不可消除性，它會一直對被欺凌個體產(chǎn)生影響;力量不平衡性，指的是網(wǎng)絡(luò)使用技術(shù)的不對等性，實施網(wǎng)絡(luò)欺凌的個體具有更高水平的網(wǎng)絡(luò)使用技術(shù);傷害意圖，指網(wǎng)絡(luò)欺凌者的目的是對被欺凌者造成傷害;匿名性，這是網(wǎng)絡(luò)欺凌不同于其他校園欺凌形式的一個特點，網(wǎng)絡(luò)欺凌者更難被識別，個體的匿名意識越強，越會增加個體實施網(wǎng)絡(luò)欺凌的可能性;公開性，是指網(wǎng)絡(luò)欺凌信息的公開和擴散。

研究者曾經(jīng)對一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學初一至初三的學生進行了大規(guī)模的訪談，結(jié)果表明，55.19%的中學生把恃強凌弱、打架斗毆等作為校園欺凌現(xiàn)象，這必然導致研究者在做問卷調(diào)查時，所得到的校園欺凌發(fā)生率存在較大差異，其原因在于學生視角下的“欺凌”和“欺負”和專家視角下的內(nèi)涵界定存在差異。校園欺凌的關(guān)鍵特征是“退出權(quán)”，即個體是否具有退出的權(quán)利，擁有退出權(quán)的行為不是欺凌行為，是否擁有退出權(quán)是欺凌行為的一大判斷標準。

因此，在欺凌內(nèi)涵界定和普及上，需要整合研究者和當事人兩種視角下的觀點，從而提高研究結(jié)果的生態(tài)效度。

（二）從校園欺凌參與者群體看，對旁觀者群體的重視有待提升

校園欺凌是一個群體過程，在這個過程中存在不同的參與者角色，如欺凌者、受欺凌者及旁觀者群體，其中旁觀者群體包括無所事事的局外人、冷眼旁觀的強化者、助紂為虐的協(xié)助者，以及策劃欺凌行為、站在被欺凌者一方的保護者，這些參與者對于校園欺凌事件的發(fā)展起著推動作用。欺凌者、受欺凌者之間存在動態(tài)轉(zhuǎn)化，雙重角色的經(jīng)歷會讓個體對于欺凌事件的認知更趨多元化，對校園欺凌的態(tài)度也會更復(fù)雜。預(yù)防校園欺凌，需要對這些角色之間的互動過程進行深入分析，被欺凌者與旁觀者之間的關(guān)系質(zhì)量會影響個體扮演哪種旁觀者角色。分析這些參與者對于校園欺凌事件的認知特點，進而采用有效手段，促進參與者角色的積極行為，減少校園欺凌發(fā)生率，維護校園安全。

（三）在校園欺凌影響因素上，對外部環(huán)境因素的重視有待改善

校園欺凌受社會、學校和家庭等環(huán)境因素及個體心理因素的影響。在對校園欺凌的影響程度上，研究者更多關(guān)注個體心理因素的影響，對于外部環(huán)境因素的影響關(guān)注較少。

家庭和學校層面的因素對校園欺凌的影響更為明顯[5]，集體效能感、集體道德推脫等都能夠顯著預(yù)測校園欺凌的發(fā)生。在校園欺凌干預(yù)項目中，KiVa項目包括學校、教師和父母層面的欺凌預(yù)防方案;謝菲爾德欺凌干預(yù)方案要求學校制定并實施全校反欺凌政策;OBPP項目也是由學校、班級和個體三個層面的策略組成的。這也就意味著對群體因素的干預(yù)會減少校園欺凌的發(fā)生率。從文化角度考慮，集體主義文化熏陶下的中學生對群體接納的需求更高，會不會導致群體規(guī)范的影響作用更大？在校園欺凌研究中，我們需要更多關(guān)注群體層面的因素，對群體變量與個體變量如何影響校園欺凌進行探討，揭示校園欺凌的內(nèi)在機制，從而提出更為有效的校園欺凌干預(yù)方案。

三、校園欺凌研究整合的路徑

（一）多形式、多渠道普及校園欺凌知識

我們可以通過課程教學、學生辯論、反欺凌宣傳周等形式，深入普及校園欺凌的形式和類型，讓學生、教師和學校管理者能夠正確識別欺凌，從而盡早對校園欺凌進行介入。這是一項基礎(chǔ)性工作，一旦學校師生都能夠正確識別欺凌，就相當于建構(gòu)了全校范圍的欺凌預(yù)防系統(tǒng)。

（二）重視校園欺凌參與者的動態(tài)變化：對欺凌參與者進行群體干預(yù)，而不僅僅關(guān)注某一欺凌角色

校園欺凌是一個動態(tài)過程，欺凌者-受欺凌者之間存在轉(zhuǎn)化的可能，旁觀者群體也存在向欺凌者和受欺凌者轉(zhuǎn)化的可能。因此，需要關(guān)注三個群體的變化規(guī)律，實施相應(yīng)的舉措，減少校園欺凌的發(fā)生率。

校園欺凌存在重復(fù)性，這就意味著欺凌者和受欺凌者之間的關(guān)系相對穩(wěn)定，旁觀者群體也相對穩(wěn)定。因此，我們需要找到欺凌的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，促使他們之間的關(guān)系模式發(fā)生轉(zhuǎn)變。

（三）重視校園文化、班級氛圍、家庭教育的影響：建立家—?！咧g的聯(lián)結(jié)

松緊文化可以對個體造成不同的影響，緊文化與更高的責任感有關(guān)，個體具有更高的自我控制和自我監(jiān)控能力[6]。因此，可以推論，學校的松緊文化可以對校園欺凌的發(fā)生產(chǎn)生直接影響。研究顯示，班級規(guī)范能預(yù)測欺凌行為[7]，增強學校歸屬感可以減少校園欺凌[8];班級集體效能感、集體自尊能夠有效負向預(yù)測校園受欺凌行為，班級集體道德推脫能夠正向預(yù)測校園受欺凌行為[9];父親不良監(jiān)督能夠正向預(yù)測個體的網(wǎng)絡(luò)欺凌行為，也可以正向預(yù)測個體的網(wǎng)絡(luò)受欺凌行為[10]。

未來研究需要進一步關(guān)注學校周邊社區(qū)對于校園欺凌的態(tài)度與校園欺凌發(fā)生率之間的關(guān)系;學校對于校園欺凌行為的懲罰嚴厲程度與校園欺凌之間的關(guān)系，學校教師、管理人員對于校園欺凌的態(tài)度與校園欺凌發(fā)生率之間的關(guān)系。家庭因素中需要重視父母職業(yè)、家庭社會經(jīng)濟地位對欺凌的影響;同時，要更多從學生視角出發(fā)，探討學生感知的社區(qū)態(tài)度、學校文化、家庭氛圍與校園欺凌之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，建構(gòu)家—?！g的聯(lián)結(jié)，特別是重點關(guān)注家校聯(lián)結(jié)程度與校園欺凌之間的關(guān)系。

四、結(jié)語

從研究視角上講，校園欺凌預(yù)防工作需要關(guān)注學校師生識別欺凌事件能力的提升，需要重視欺凌事件中各個參與者之間的轉(zhuǎn)化規(guī)律，需要對班級、學校等群體層面的變量給予更多的重視。

參考文獻

[1] Yu-Hsien S，Li-Ming C ，Cheng-Fang Y ，et al. Double trouble： the developmental process of school bully-victims[J].Children and Youth Services Review，2018（91）：279-288.

[2] Olweus D. Bullying in school：what we know and what we can do [M]. Oxford： Blackwell，1993.

[3]Smith P K，Brain P. Bullying in schools： Lessons from two decades of research [J]. Aggressive Behavior，2000（1）：1-9.

[4] Fernández-Antelo Inmaculada，Isabel C G. Divergent perceptual processes on cyberbullying between victims and aggressors： construction of explanatory models [J]. Frontiers in Psychology，2018（9）：1-10.

[5] Arseneault L. Annual research review： the persistent and pervasive impact of being bullied in childhood and adolescence： implications for policy and practice [J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry，2018（4）：405-421.

[6] Gelfand M J，Nishii L H，Raver J L. On the nature and importance of cultural tightness-looseness[J]. Journal of Applied Psychology，2006（91）：1225-1244.

[7]曾欣然，汪玥，丁俊浩，等. 班級欺凌規(guī)范與欺凌行為：群體害怕與同輩壓力的中介作用[J]. 心理學報，2019（8）：935-944.

[8] 郭俊俏，趙必華. 教師支持對4-9年級學生遭受校園欺凌的影響：學校歸屬感的中介作用[J]. 中國特殊教育，2019（1）：74-78.

[9]周心怡，中學生集體自尊與校園欺凌：集體效能與未來取向的中介作用[D].武漢：中南民族大學，2019.

[10]顧敬凡，父親教養(yǎng)方式對中學生網(wǎng)絡(luò)欺凌的影響：基本移情的中介作用[D].武漢：中南民族大學，2019.

（作者單位：武漢體育學院，武漢，430079）

編輯/于 洪 終校/劉永勝