人工智能賦能高校創(chuàng)業(yè)教育：技術邏輯、風險挑戰(zhàn)與行動策略

賀浩浩，楊 毅，2

(西南大學 1.國家治理學院；2.重慶文化產業(yè)研究院，重慶 400715)

創(chuàng)業(yè)課程作為為增進學生多方面知識理解的廣度和深度而設計的內容，是影響高校創(chuàng)業(yè)教育實效性的首要因素?，F(xiàn)階段我國各高校在長期探索中逐步形成了以宏觀政策規(guī)制及理論經(jīng)驗為支撐、以面授課程為主要方式、以創(chuàng)業(yè)實踐為最終導向的創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式，然而傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教學所固有的課程資源陳舊、師資力量零散、交互反饋遲緩等缺陷一定程度上使得學生陷入了淺層學習的困境。如今隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等技術的發(fā)展，越來越多的人工智能教育機器人(以下簡稱“AI教師”)參與到創(chuàng)業(yè)教學實踐中，與真人教師聯(lián)合執(zhí)教以期實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)優(yōu)質人才的靶向化培養(yǎng)。國務院發(fā)布的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃(2017)》亦明確指出，要利用智能技術加快推動人才培養(yǎng)模式與教學方法改革。這不僅有助于滿足智能時代在校師生對于信息資源多樣性、個性化、即時性的要求，而且可以促進高校與其他合作者的互通互聯(lián)、資源共建、成果共享，緩解當前創(chuàng)業(yè)教育領域的信息孤島問題。

目前學界相關研究大多參照情境認知理論、建構主義學習理論、超學科哲學范式等理論，基本上是聚焦于廣義的“雙師課堂”①構建，尚缺乏針對于某一種或某一類型課程進行細化研究。而事實上，不同種類課程的教學目標、要求以及考核方式不盡相同，因此，需要將普遍性與特殊性相結合來考量高校創(chuàng)業(yè)教育的雙師課堂(以下簡稱“創(chuàng)業(yè)雙師課堂”)建設。鑒于此，本研究基于目前高校創(chuàng)業(yè)教育的課程特征、發(fā)展現(xiàn)狀與價值取向，結合信息生態(tài)、深度學習、行動者網(wǎng)絡等理論，重點探討高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構建的技術邏輯、風險挑戰(zhàn)與行動策略，以期促進高校創(chuàng)業(yè)教育在智能化時代更加契合現(xiàn)代人才培養(yǎng)目標與經(jīng)濟社會發(fā)展需求。

一、高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構建的技術邏輯

美國學者Ernest Boyer在《博耶報告》中深刻指出，在科技發(fā)達時代，隨著知識的統(tǒng)一性被完全打破，古典時代的大學已經(jīng)一去不復返了，“科學知識的探究”在大學中的地位已無法撼動，傳統(tǒng)的講授式教學也遠遠不能適應這樣的時代。以信息技術賦能高校創(chuàng)業(yè)教育，并非是將科技強加于教育的口號式訴求，而是為了破解現(xiàn)階段我國許多高校的創(chuàng)業(yè)教育面臨的一系列問題。創(chuàng)業(yè)教育的各種問題，實際上可以歸結為“要培養(yǎng)什么樣的創(chuàng)業(yè)人才以及怎樣培養(yǎng)”的問題，而其中“怎樣培養(yǎng)”的問題，則又是目前現(xiàn)實與理論關注的重中之重。

事實上，許多高校為了破解創(chuàng)業(yè)教育中師資力量薄弱等難題，在“雙師課堂”或“雙師教學”概念產生之前，已萌生了“面對面教學”和“計算機在線輔助教學”相結合的混合式教學模式。這種傳統(tǒng)的混合式教學模式通常表現(xiàn)為將部分名師精品課程作為面向全國學生的數(shù)字資源，雖然這對于推動優(yōu)質教學資源普及、解決部分高校師資力量薄弱具有一定積極意義，但這種格式化的操作往往會忽視每個學生的個性與所學專業(yè)，多流于空泛的科普式教學，且課程內容相對陳舊，因此難以達到培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)能力的預期效果。同時，一些高校為了從簡避繁，將網(wǎng)絡授課作為創(chuàng)業(yè)教育的主要方式甚至是唯一方式，缺乏走出課堂的觀摩類、實踐類課程，停留于“紙上談兵”的層面，這亦與創(chuàng)業(yè)教育的初衷相悖。上述問題實質上是一些高校在將各類信息技術應用于教育實踐的過程中出現(xiàn)了“唯技術論”的極端傾向，忽視作為教學主體的“人”的存在。事實上，這只是信息技術融入教學造成學生學習淺層化問題的冰山一角。隨著越來越多的學者意識到這一點，學界逐漸將深度學習作為信息化教學的訴求和趣旨。特別是對于創(chuàng)業(yè)教育來說，只有使學生能夠靈活運用所學知識和技能模擬性地“參與”社會創(chuàng)業(yè)實踐，即達到深度學習的層次，才能實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育服務于人才與社會的初心與使命。

對于“深度學習是什么”這一邏輯起點，雖然內含有深度學習意旨的教育思想及實踐由來已久，但是直到1976年Marton和Soljo才正式提出了“深度學習”概念并將其與“淺層學習”相區(qū)別。如今，學界對深度學習的研究已經(jīng)從求索理解到追求遷移、從注重過程到側重結果[1]，例如教育技術專家黎加厚認為，深度學習是在理解學習的基礎上，學習者能批判地學習新思想和事實，并將其融入原有認知結構中，能將眾多思想相聯(lián)系，并能將已有的知識遷移到新情境中，作出決策和解決問題；張浩等學者也指出，深度學習著意遷移運用、面向問題解決、提倡主動終身，也就是學生需要主動建構個人的知識體系并有效遷移到實踐情境中以解決具體問題[2]。由此可見，以遷移能力為最終指向的深度學習理論，與實踐導向的創(chuàng)業(yè)教育不謀而合。

而學界對于機器人教師的研究則可追溯到1991年Draper和Clayton設計的人機教學對照實驗，他們的研究表明學生對于機器人教師與真人教師接受與歡迎程度不相上下[3]。后來更多的研究表明，機器人教師在所有學科教育中均可以發(fā)揮顯著作用[4]。有AI教師介入的雙師課堂作為一種平等、和諧、開放的教學信息生態(tài)系統(tǒng)，由師生與課堂教學信息環(huán)境構成，其具有學習空間的無縫聯(lián)通、學習情境的敏捷感知、學習體驗的自然交互、學習服務的精準適配、學習過程的全程記錄、數(shù)據(jù)資源的開放整合等功能特性[5]，這讓學生的學習具有更多的靈活性、有效性、適應性、參與性、動機和反饋[6]。伴隨課堂中環(huán)境與技術的深度融合，人與環(huán)境的關系將由相互被動接受向相互主動適應過渡，學習不再是一個被動接受知識的過程，而是主動發(fā)現(xiàn)、適應并建構知識的過程。從學習目標的角度看，這也符合布盧姆對認知領域學習目標的劃分，即由淺入深分別為“知曉—領會—應用—分析—綜合及評價”。此外，雙師課堂強調的自主探究會讓學生認為他們擁有學習內容、方式、時間的控制權，讓他們相信自己的行為是內在發(fā)起的，這會讓學生更加偏好于更具有挑戰(zhàn)性的任務，更愿意為理解付出更多的努力，從而走向深度學習。具體而言，AI教師介入高校創(chuàng)業(yè)教育的功能體現(xiàn)在以下三個方面。

1.知識整合功能

以實踐為最終導向的創(chuàng)業(yè)教育不僅要求理論與實戰(zhàn)兩方面的高度系統(tǒng)化，還需要多渠道、多維度的資訊信息實現(xiàn)輔助，然而創(chuàng)業(yè)主題的知識碎片通常分布在不同的數(shù)據(jù)源中，使得知識碎片具有離散、片面和無序等缺陷，不僅使得任課教師無所適從，也使得學生容易出現(xiàn)知識割裂和“學習迷航”的問題。而AI教師可以打破創(chuàng)業(yè)教育資源的時空限制，利用自動索引技術抓取以互聯(lián)網(wǎng)場域為載體的數(shù)字化資源，并自行構建具備歷時性與共時性的創(chuàng)業(yè)知識圖譜，強化高校師生獲取課程資源的能力，從而兼顧創(chuàng)業(yè)課程所授知識的豐富性和即時性。有效突破傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)課程教育環(huán)節(jié)中課外資源匱乏、缺少與校外單位接觸等局限，從根本上促進解決創(chuàng)業(yè)資源分散且不均的問題，實現(xiàn)課內外課程信息資源互通互融，推動學生實踐達到高精尖的目標。

2.學習追蹤功能

AI教師作為多種信息技術的聚合體，其具有的大數(shù)據(jù)分析技術使得精準匹配教育供需關系的因材施教式創(chuàng)業(yè)教育模式的實現(xiàn)成為可能，而表情和行為分析技術則可以幫助教師迅速掌握學生的心理狀況與學習狀態(tài)。因此，AI教師可以在了解學生學習態(tài)度、學習行為、創(chuàng)意意愿與構想的基礎上，從數(shù)據(jù)庫中抓取有效信息推送給學生，為其提供精準教育服務，讓學生及時了解自己所關心領域的市場機會、競爭情況、優(yōu)惠政策等實時動態(tài)，即將教學的重點轉移到以學生為主體的個性化學習，進而培養(yǎng)學生主動探索的學習效能。同時，學生的學情數(shù)據(jù)亦可呈現(xiàn)給真人教師與學校有關部門，促使其對重點學生予以靶向化支持，改變以往一刀切式的創(chuàng)業(yè)教育模式。

3.教學更新功能

目前，我國許多學校從事創(chuàng)業(yè)教育的專職教師較少，而對兼任教師的培養(yǎng)和重視程度又不足。作為創(chuàng)業(yè)教學主體的教師，亦存在著生理素質、情緒管理、認知能力、知識儲量與知識更新速度方面的固有缺陷。而AI教師可以憑借其純技術上的不可比擬性，分擔以往真人教師心有余而力不足的教學工作，特別是AI教師則憑借其所具有的海量信息持久保持與快速檢索、實時監(jiān)測并分析學生知識圖譜與創(chuàng)業(yè)實踐動態(tài)等方面的優(yōu)勢，及時修正與更新教學資源，形成雙師與學生的“傳授—反饋—修正”的交互關系。這也可使得真人教師可以全身心地負責思辨性信息的抽象化、形象化和系統(tǒng)化工作，為創(chuàng)業(yè)教育注入更多的人文關懷，從而實現(xiàn)教學的連續(xù)性和高效性。

二、高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構建的風險挑戰(zhàn)

由于一系列主客觀制約因素的存在，高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂的構建之路并非是水到渠成，而是面臨授課內容失控、教學情境弱化、教師角色迷失、學習流于形式等風險挑戰(zhàn)。

考察期間，2#、4#鉆孔抽采流量一直保持較高。經(jīng)分析，2#、4#鉆孔分別位于距離軌順巷幫26 m、23 m，抽采效果好。

1.授課內容失控

Davenport在《信息生態(tài)學：掌握信息與知識環(huán)境》中指出：信息是人根據(jù)自己的需要而賦予一定真實意義的數(shù)據(jù)；而知識則是從多方來源獲取的信息的綜合，數(shù)據(jù)管理到信息管理再到知識管理的轉化過程中，“人”的因素至關重要[7]。但AI教師并非是自然人，且仍處于探索實驗階段，所以其或多或少存在著一定的技術風險。AI教師對創(chuàng)業(yè)知識及信息的整合，首先是多學科知識和多渠道信息的整合，它將新信息與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起學生對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用，然而囿于技術水平限制，目前的AI教師仍處于“弱智能”的發(fā)展階段，它的核心要素仍是機器學習算法，這也導致它只能進行相關分析而非因果分析。正如Schoenberg所指出：在信息時代，人類只需要“知其然”，而不必去探究“所以然”[8]，這與教育作為一項獨特而又復雜的人類社會活動相矛盾，表現(xiàn)之一即是AI教師雖然可以實時監(jiān)測學生的學情，但無法分析學生知識掌握欠缺的原因與更深層次的心理問題。同時，以自動數(shù)據(jù)抓取與挖掘見長的AI教師，所推送的學習內容也可能存在自我強化偏差，即現(xiàn)階段AI教師所推送的學習內容，本質上是有偏的，也就是其篩選并推送信息的依據(jù)，是程序開發(fā)者的設定與軟件使用者的偏好，這意味著并不能保證所教授內容的質量，更毋庸說辨別分散于各個數(shù)據(jù)源中的信息的是非真?zhèn)?，這顯然與倡導“求真”的教育理念相沖突。特別是對于實踐導向的創(chuàng)業(yè)教育，學生若接受了錯誤的政策和市場信息，則可能直接導致經(jīng)濟損失與項目失敗。因此，對于剛剛起步的AI教師，要想實現(xiàn)優(yōu)質有效的內容推送，短時間內仍存在難以逾越的技術鴻溝。

2.教學情境弱化

拉姆斯頓總結出，盡管各種因素都有可能影響學生是否采用深度學習方法，但相關性最緊密的一個因素就是學生對于“教育情境”的感知[9]，所謂教學情境感知因素包括有效的教學、明確的目標以及學生在學習中的自主性[10]。陸根書也指出，影響學生深層學習方法的因素主要是學生對課堂學習環(huán)境的感知，包括課堂學習興趣、互助合作、滿足感、競爭性等[11]。從創(chuàng)業(yè)課程教學環(huán)境的角度來說，脫胎于以人工智能為主的技術整合體系的AI教師，是融合學習內容、教學活動、學習活動、學習時空的載體。AI教師介入后，學生可以相對獨立地獲取知識，不再過多依賴于傳統(tǒng)課堂。然而目前來看，AI教師所承擔的在線學習活動相對簡單，所需的學生認知投入也較低，而由于現(xiàn)階段學生的線上學習能力較弱、習慣尚未養(yǎng)成，使得他們更傾向于傳統(tǒng)的面授式授課，而不是在線基于AI教師所呈現(xiàn)文本、音頻、影像等資料的深度交流。傳統(tǒng)面對面的課堂，不僅僅是教師與學生的互動場域，也是學生與學生的互動場域，當學生處于這樣的場域中時，他的學習理念與行為就會在潛移默化中受到塑造與約束，因此，在多數(shù)學生看來，課堂是一個具有較強嚴肅氣息的教學情境。而一旦脫離這種教學情境，轉入到虛擬空間中的雙師課堂時，學生就會面臨“舊的情境消失、但新的情境還未建立起來”的尷尬境地。虛擬空間中的學生無法直接接觸到老師與學伴，附加在其身心上的社會性塑造與約束減少，學生對于“教學情境”的感知很可能會呈現(xiàn)弱化的趨勢，即學習的自主性、滿足感、競爭性等會有所削弱。

3.教師角色迷失

對于教師角色的解讀，中國自古便有“師者，傳道授業(yè)解惑也”的說法，也就是認為教師不只是簡單機械地向學生傳遞知識技能(授業(yè)解惑)，還需要塑造學生的價值觀念和人格品質(傳道)，對于創(chuàng)業(yè)教育而言更是如此。然而目前來看，我國許多學校從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的專職教師較少，而對兼任教師的培養(yǎng)和重視程度又不足，由此造成高校的優(yōu)質創(chuàng)業(yè)教師比較匱乏，而將AI教師引入創(chuàng)業(yè)課堂正是為了解決這一現(xiàn)實難題。面對雙師課堂，人們需要重新定義真人教師與AI教師的角色。目前學界較多的觀點是認為AI教師所承擔的是教學活動中機械重復或者以往人力所無法完成的復雜工作，但處于弱智能階段的AI教師的功用能否得到充分發(fā)揮，最終仍然取決于真人教師是否具備相應的知識、技術和使用信念。因此，對于真人教師而言，他們需要兼顧的除了傳統(tǒng)的單一的師生關系，還有真人教師與AI教師、AI教師與學生的兩對關系，這意味著真人教師的職能范圍不減反增。需要澄清的是，引入AI教師并非是要取代真人教師，真人教師職能范圍的擴大不等同于給教師增負，而是將教師從以往的繁瑣工作中解放出來，從而可以更好地從理念層面把握創(chuàng)業(yè)教育的取向。若真人教師認為引入AI教師后，對學生的創(chuàng)業(yè)教育就可以“畢其功于一役”，而不充分發(fā)揮人的主觀能動性，就可能陷入技術依賴的困境，即教師不再積極學習創(chuàng)業(yè)的前沿知識而墨守陳規(guī)，使得“雙師”的發(fā)展路徑變?yōu)榱硪环N形式的“單師”，造成教學過程中“人”的功能式微乃至缺失。

4.學習流于形式

學生的學習投入與其學習動機密切相關，但調查數(shù)據(jù)顯示，僅有四分之一左右的學生正在創(chuàng)業(yè)或有過創(chuàng)業(yè)的經(jīng)歷[12]，也就是說創(chuàng)業(yè)依然是少數(shù)人的選擇。由于多數(shù)學生對創(chuàng)業(yè)并不感興趣，只是為了拿到學分或者制作一份用于應付各類創(chuàng)業(yè)競賽的商業(yè)計劃書，因此，現(xiàn)階段高校的創(chuàng)業(yè)教育可能會滋生不求實效的形式主義。同時，目前許多高校的創(chuàng)業(yè)教育存在著實踐導向的教學需求與學術化教育范式之間的矛盾，創(chuàng)業(yè)課程經(jīng)常處于被邊緣化的境地，由此更加劇了學生對于創(chuàng)業(yè)教育的漠視感。而目前技術條件下的AI教師授課仍是以交互式的文本、圖像、音頻等為主要形式，因此，存在學生逃課、“代課”的可能，學校及教師若不積極加以重視與引導，創(chuàng)業(yè)課程很有可能變?yōu)椤八n”。

三、高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構建的行動策略

追本溯源，可以發(fā)現(xiàn)上述風險挑戰(zhàn)最終來源于人與技術的矛盾，因此，如何化解二者的矛盾，便成為高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構建的關鍵問題。過去學界常常將技術視為人的附庸，希望借助人的力量與智慧改造技術，以使得技術最終朝向滿足人的需求。但是，在高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂的構建過程中，由于技術性的問題并不能即刻解決，并非總是使“技術”適應于“人”，有時不僅需要使“人”適應于“技術”，還需要制度等非人類力量的介入，由此看來，各種“人”或“非人”的力量便一定程度上具有支配地位的對等性。這恰好與法國科學知識社會學家Michel Callon等人提出的基于用廣義對稱性原則(General Symmetry Principle)的行動者網(wǎng)絡理論(ActorNetworkTheory)相呼應，即不再采用本體論的主客二分法，而是認為科學研究或技術創(chuàng)新是由包括人類與非人類在內的所有異質行動者共同參與而實現(xiàn)的，由于不同行動者有不同的行動方式與利益取向，因此，需要通過“轉譯”，即核心行動者通過商談等途徑將自己所要解決的問題轉化為其他行動者的利益或問題，使得他們都為能夠取得自身利益而發(fā)揮不同作用，并在實現(xiàn)利益過程中逐漸形成利益聯(lián)盟，進而構成一個系統(tǒng)的網(wǎng)絡，使得整體利益達到最大化。本研究便是以此思路依次闡釋創(chuàng)業(yè)雙師課堂構建過程中人類與非人類行動者互動中的問題呈現(xiàn)、利益賦予、成員征召、組織動員和異議排除五大環(huán)節(jié)，以期形成融合各方力量的高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂的行動者網(wǎng)絡，進而解決作為“人”的師生所面臨的授課內容失控、教學情境弱化、教師角色迷失、學習流于形式等問題。

1.行動者網(wǎng)絡理論：教育研究的創(chuàng)新視角

具有開創(chuàng)性的ANT理論為多行為主體社會互動分析與利益聯(lián)盟網(wǎng)絡形成的研究提供了全新的視角。而在教育學中，它將教育研究中的教學、課程、課堂、學生等常見概念都看作是實體，以“教學”為例，如果總是去追問“教學”是什么，就可能會陷入本體爭議中，而行動者網(wǎng)絡理論反對實在論與社會建構論的物質與表征之間分裂的假設，直指事物的真實生活世界，因此，左璜和黃甫全指出：ANT理論是教育研究的新視界[13]。國內外學者均有將ANT理論運用于教育研究的分析案例，例如，國外學者Fox以ANT理論對高等教育中的學習過程進行分析，發(fā)現(xiàn)學習過程的實質是組成網(wǎng)絡的技術、事物與變化的知識等力量關系之間的相互作用在持續(xù)搏斗的過程[14]；而國內也有運用ANT理論探討區(qū)域同步互動課堂建設[15]、教育政策運行[16]、高校網(wǎng)絡課程發(fā)展[17]的研究案例可供借鑒。而在本研究中涉及的AI教師或人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等技術，其與本就包含了眾多相關主體的創(chuàng)業(yè)教育間的聯(lián)系，亦與ANT理論具有良好的內在契合度。

2.高校創(chuàng)業(yè)雙師課堂構建的行動者網(wǎng)絡分析

本研究依據(jù)行動者網(wǎng)絡理論的廣義對稱性原則，按照是否有人的參與，將創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設所涉及的行動者劃分為人類行動者與非人類行動者兩類，其中人類行動者包括個人行動者和組織行動者兩類，非人類行動者包括物質范疇行動者與意識范疇行動者兩類，主要構成要素如表1所示。其中，教育管理部門為核心行動者，它處于行動者網(wǎng)絡的協(xié)調位置，通過它與AI教師、真人教師、學生、高校、企業(yè)、相關技術開發(fā)與運營者等主要行動者協(xié)同來實現(xiàn)聯(lián)盟的發(fā)展，而諸如信息基礎設施、教育課程、教育模式、教育管理體制、相關政策法規(guī)、文化觀念等共同行動者是在聯(lián)盟中其它互動和聯(lián)結中涉及的角色和資源。所有這些行動者共同構成了創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設行動者網(wǎng)絡的節(jié)點，并在網(wǎng)絡中發(fā)揮著不同的作用或功能，以求學生的深度學習得以真正實現(xiàn)。特別是在ANT理論視角下，AI教師不再是一個與人對立的人造物，而是與人平等磋商的主體。

表1 創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設行動者網(wǎng)絡主要構成要素

不同行動者之間的相互作用需經(jīng)過轉譯這個基本途徑來實現(xiàn)，轉譯可以重新界定各類異質行動者的利益、角色、功能與位置，從而將各個異質性行動者的利益結合起來，最終形成統(tǒng)一的異質性利益網(wǎng)絡聯(lián)盟。依據(jù)ANT理論的創(chuàng)始人MichelCallon對于轉譯過程的解構，行動者網(wǎng)絡的構建可以分為問題呈現(xiàn)、利益賦予、成員征召、組織動員與異議排除五個環(huán)節(jié)，因此，本研究依據(jù)此思路來展開分析。

(1)問題呈現(xiàn)

問題呈現(xiàn)即將創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設行動者網(wǎng)絡的初始行動者把網(wǎng)絡中其他行動者所關注的對象問題化，并結合共同目標，將自己所面臨的關鍵問題作為其他行動者解決問題并獲得利益。在以促進學生深度學習為靶向的創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設過程中，教育管理部門作為核心行動者，在創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設初期，首先要結合高校創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀、區(qū)域教育信息化水準與時下經(jīng)濟社會發(fā)展對創(chuàng)業(yè)人才的現(xiàn)實需求，從政策規(guī)制層面分析創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設實踐過程中可能產生的關鍵問題，確定解決這些問題所需的主要行動者與共同行動者，并分析不同行動者對該核心問題解決的作用與影響，明晰各行動者在解決問題過程中所面臨的問題與所追求的利益。從人類組織行動者關系聯(lián)結上看，教育管理部門與各高校存在著主管關系，而與信息科技企業(yè)及其他企業(yè)存在著合作—激勵關系。因此，教育管理部門制定創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設的規(guī)劃部署、行動綱領與方針政策時，應積極調動社會各方共同參與，并協(xié)調、監(jiān)督與引導網(wǎng)絡中其他行動者的行為；高校的關注點是優(yōu)質人才的培養(yǎng)、學校美譽度知名度的提升等內容；企業(yè)則分為兩類，一類是向高校提供AI教師服務的信息科技企業(yè)，它們所關注的是自己的技術能否得到市場的認可、接受，進而實現(xiàn)盈利，另一類是接納創(chuàng)業(yè)人才的其他企業(yè)，它們所關注的是高校所培養(yǎng)的人才是否可以滿足其實際需要、推動企業(yè)向善發(fā)展。而本研究中的人類個體行動者則分別歸于其所屬組織，因此，其所面臨的關鍵問題與其組織基本保持一致，但是特別地對于學生而言，他們所關注的是能否真正學到可以服務于實踐的知識技能，也就是能否進行深度學習，這一問題也是整個網(wǎng)絡的關鍵問題。非人類行動者中的主要行動者即為AI教師，其形成發(fā)展不僅需要相應的人財物作為基礎，亦需要學校教育的課程、模式、體制乃至文化觀念的支持。

(2)利益賦予

利益賦予，即在創(chuàng)業(yè)雙師課堂行動者網(wǎng)絡中建立的一種用于協(xié)調各類行動者間利益的機制，原因在于不同的行動者在身份、目標、計劃與動機等方面都存在著異質性。創(chuàng)業(yè)課程相比于傳統(tǒng)文化課程，偏向于實踐型人才的培養(yǎng)目標，因此，需要高校、企業(yè)和政府共同構建貫穿全程、具有深度、長期參與的實踐教學體系。為此，作為核心行動者的教育管理部門要通過采用適當手段或策略，把自身利益賦予或轉化為其他行動者的利益，使得其他行動者愿意參與到創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設中來。具體而言包括：首先，鼓勵學校和企業(yè)利用信息技術突破時空限制，盡量將合作開展的創(chuàng)業(yè)教育的范圍延伸至學校所有的應用型專業(yè)，從而不遺漏任何一個具有創(chuàng)業(yè)潛能的學生。其次，學校、企業(yè)和教育管理部門三方應探索形成互惠互利的利益機制，例如，通過訂立正式協(xié)議等制度設計，明確各自在創(chuàng)業(yè)人才聯(lián)合培養(yǎng)項目中所承擔的責任、義務和權利，構建長期人才培養(yǎng)制度，通過信息數(shù)據(jù)平臺進行實時交流與信息共享，從而鞏固各方合作關系。最后，構建長效工作體系，扎實推進實踐教學，使校企合作全程化、深度化和長期化。一方面，打造全面縱深的遠程社會支持網(wǎng)絡，強化高校與社會各方的聯(lián)結，進而形成創(chuàng)業(yè)課程教學所需的物質支持、技術支持、經(jīng)濟支持與信息支持環(huán)境；另一方面，在創(chuàng)業(yè)課程上采取以學生為核心的發(fā)展模式，即通過AI教師的在線反饋機制，形成“先知道學生想學什么，再由校企設計具體課程內容”的教學模式，從而增強教學的服務性與靶向性。而對于主要行動者AI教師而言，數(shù)字資源是其立命之本，因此，人類行動者如何建立行之有效的數(shù)字資源管理體制，成為創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設初期的重要問題。數(shù)字資源可即時共享的特性，意味著高校應突破“閉門造車”和“單打獨斗”的局面，積極建立、運作并完善高校間的聯(lián)盟機制，例如，可以設立具有相應規(guī)程的專門的創(chuàng)業(yè)教育協(xié)會，以會員制的形式不斷吸納更多的高校進入，以此提升創(chuàng)業(yè)數(shù)據(jù)云平臺信息的數(shù)量與質量。

(3)成員征召

成員征召，即作為核心行動者的教育管理部門通過多邊商談，讓盡可能多的行動者認可其賦予的利益并遵循其應有的行動路徑，參與到其創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設中，以期確保網(wǎng)絡的良性運作。這正是要破解當前校企合作仍然普遍存在的合作關系表面化、松散化、短期化等問題。創(chuàng)業(yè)雙師課堂建設行動者網(wǎng)絡的征召方式可分為行政征召、市場征召、資源征召、社會征召等。行政征召是指相關行動者可以借助行政資源和手段對其他行動者進行征召，如教育管理部門對政策制定者的征召，政策制定者對高校校長的征召、高校對相關教師的征召；市場征召主要是教育管理部門利用市場資源對信息科技企業(yè)及其他企業(yè)的征召、信息科技企業(yè)對AI教師的征召；資源征召是指教育管理部門對高校教育課程資源的征召、AI教師對資金及信息基礎設施的征召等；社會征召是教育管理部門或高校對熱衷于教育事業(yè)的社會人員的征召。

(4)組織動員

組織動員，即作為核心行動者的教育管理部門為充分發(fā)揮網(wǎng)絡中其他行動者的積極性，以保障整個網(wǎng)絡朝向預定方向發(fā)展，有針對性地制定一系列實施策略與激勵機制。在組織動員下，網(wǎng)絡中的其他行動者積極響應其行動號召，從最初相互獨立、聯(lián)系松散的狀態(tài)，全力投入到建設與應用的共同行動中來，為實現(xiàn)促進學生深度學習這一共同目標而進行相互協(xié)商與合作。為此需要：首先，融合創(chuàng)業(yè)領域不同高校特色與理念，促進優(yōu)質資源共享與課程資源的可持續(xù)化發(fā)展，以此實現(xiàn)智能化的資源管理和推送服務。其次，打造以數(shù)據(jù)開放為核心、交互共享為渠道的高校創(chuàng)業(yè)信息社會共享平臺，使校外場域的數(shù)據(jù)交互與校內場域的數(shù)據(jù)獲取向縱深發(fā)展，強化校園教學資源與社會實踐的聯(lián)結交互關系，實現(xiàn)高校與高校、高校與科研機構、高校與社會精英的資源對接與耦合。最后，增強高校創(chuàng)業(yè)數(shù)據(jù)資源的“數(shù)據(jù)倉庫”作用，結合社會需求，開發(fā)非學分、非學歷教育資源，使得創(chuàng)業(yè)課程走出課堂與校園，以突出創(chuàng)業(yè)教育的社會功能，促進整個社會的文化觀念更新。教師應清楚地認識到人工智能的優(yōu)勢與缺陷，提升自身信息技能水準，既要擺脫傳統(tǒng)的親力親為式教學，又要避免成為人工智能的附庸。具體而言，一方面要更新教育觀念，即深刻意識到現(xiàn)代信息技術對于課堂教學的革命性影響，積極探索人工智能輔助下的開放式、實踐式的創(chuàng)業(yè)教學新模式；另一方面要不斷創(chuàng)新與豐富教學內容，需要針對混合式學習中課前—課中—課后的階段過程及不同環(huán)境的教學資源，依托各類信息化技術，選取合適的教學策略與方法，打造高臨場感的教學空間，從而帶給學生高度投入的學習體驗。特別是目前AI教師尚處于實驗階段時，不應急于規(guī)模化推廣與應用，而應先在小范圍內試用，相關技術開發(fā)者與運營者應及時依據(jù)師生的反饋信息，不斷改善AI教師的性能，然后逐次推廣，并自始至終維護與優(yōu)化AI教師的使用體驗感。這就需要AI教師的開發(fā)與運營團隊相對穩(wěn)定。結合以往數(shù)字化教育的經(jīng)驗來看，這項工作可以交給信息科技企業(yè)來進行具體操作，而由教育管理部門與高校給予物質范疇與意識范疇方面的支持。而在AI教師實現(xiàn)區(qū)域性普及后，還可以學校為單位開展課程質量交流分享活動，分析各校在實踐中的有益經(jīng)驗與問題障礙，共同提升創(chuàng)業(yè)雙師課堂質量。

(5)異議排除

異議排除，即由于各行動者利益訴求不一，他們在追求自身利益的過程中難免會跟其他行動者形成沖突，也就是ANT理論所指的“異議”，而對異議的排除則是行動者網(wǎng)絡構建的必要環(huán)節(jié)。針對教學需求與學術化教育范式之間的矛盾，學校與真人教師可以通過AI教師對于學生的學情分析，依據(jù)有無創(chuàng)業(yè)傾向，可將創(chuàng)業(yè)課程的設置對象及教學重點劃分為以下三種：一是對于有強烈創(chuàng)業(yè)傾向的學生，其教學重點應為創(chuàng)業(yè)技能；二是對于并不想獨立創(chuàng)業(yè)，但希望可以在未來工作崗位上有所創(chuàng)新成就的學生，其教學重點應為創(chuàng)新能力；三是對于不想?yún)⑴c創(chuàng)業(yè)實踐，但對該領域具有濃厚研究興趣的學生，其教學重點應為理論研究。特別是考慮到目前我國高校畢業(yè)生數(shù)量大、就業(yè)難的現(xiàn)實問題，高校在進行課程設置時，除借鑒國內外先進模式之外，更應針對未來就業(yè)創(chuàng)業(yè)市場的發(fā)展趨向，著力打造理論與實踐并行的雙師教學課程體系，實現(xiàn)“理論—項目—模擬—實踐”的課程層級體系與虛實結合的學習空間，從而增強學生的社會適應性。同時，為進一步保證雙師教學體系的建設效果，需要構建完善的課程質量監(jiān)控體系，將交流互動與評價反饋作為促進學生深度學習的重要杠桿。依據(jù)所監(jiān)控對象的不同，可分為教師教學質量評價體系、學生學習質量評價體系、AI教師運行狀態(tài)評價體系等內容。從操作層面而言，個性化評價標準、伴隨式數(shù)據(jù)采集、實時生成的評價報告，是智能化學習評價的主要方法[18]，因此，應建立多渠道教學效果反饋機制。例如，直接在AI教學平臺設立意見反饋系統(tǒng)，通過學生在線知識測驗與學情反饋、教師教學活動反思和學校督導教學檢查等，從多個角度實時勾勒AI教師介入創(chuàng)業(yè)課程教學的運行情況。此外，還可以鼓勵學生可以借助數(shù)字化手段來探索和形成自己關于教學的目標、內容和方法等的自我認識，并以AI為媒介及時與教師互動交流，從而實現(xiàn)“以學生為本位”，使得學生真正參與到創(chuàng)業(yè)教學設計及實施的全過程。

結語

在人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等信息技術持續(xù)推動各類課程教學模式變革的時代背景下，各方需要重新審視與塑造未來創(chuàng)業(yè)教育的新形態(tài)。創(chuàng)業(yè)雙師課堂以其學習空間的無縫聯(lián)通、學習情境的敏捷感知、學習體驗的自然交互等功能特性，將有效突破傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)課程教育環(huán)節(jié)中課外資源匱乏、缺少與校外單位接觸等局限，將教學的重點轉移到以學生為主體的個性化學習，實現(xiàn)教學的連續(xù)性和高效性。為此，各相關行動者需要加強交流協(xié)作，建立起和諧統(tǒng)一的雙師課堂建設聯(lián)盟，不斷破解創(chuàng)業(yè)雙師課堂構建過程中的風險挑戰(zhàn)，從而充分發(fā)揮智能化技術對于現(xiàn)代創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的功能效用。誠然，所謂創(chuàng)業(yè)雙師課堂作為一種并未普及的教學模式，目前仍處于理論探索與實驗階段，并不能實際觀察到其在廣泛應用狀態(tài)下的具體活動特征，因此，需要更多的理論研究與實踐探索，從而不斷為我國創(chuàng)業(yè)教育體系現(xiàn)代化提供理論支持與經(jīng)驗借鑒。

注釋

①實際上學界對于何謂 “雙師課堂”或“雙師教學”存在不同的詮釋，而在本研究中特指AI教師將與真人教師的聯(lián)合執(zhí)教。此外還可以指“由遠程的授課教師通過大屏幕對線下教室的學生實現(xiàn)直播授課，同時線下有一位輔導老師在班內負責維護課堂秩序、答疑、布置作業(yè)等工作”；亦或者指“每位學生除了在校內獲得本校教師提供的面對面實體教學服務，還可以在課外借助網(wǎng)絡對自身學科問題和優(yōu)勢進行診斷的基礎上，為每個學科配備在線老師，提供一對一在線輔導”等。