基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生拖延元認(rèn)知與學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)性研究

鄧方方，竇永峰，陳飛宇，倪天輝，程 梅*

（1.濱州醫(yī)學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264000；2.濱州醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院，山東 濱州 256603）

學(xué)業(yè)拖延是學(xué)習(xí)者在知道自己應(yīng)于規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的前提下，卻故意做出推遲任務(wù)啟動(dòng)或延期完成的行為，最終導(dǎo)致其未能按時(shí)完成學(xué)業(yè)任務(wù)，同時(shí)引發(fā)了不適的情感體驗(yàn)[1]。研究表明，學(xué)業(yè)拖延不僅會(huì)降低學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，并對(duì)學(xué)生的情緒、生理和心理健康造成消極影響[2-3]。國(guó)內(nèi)有研究者認(rèn)為，學(xué)業(yè)拖延的本質(zhì)是學(xué)生自主調(diào)控學(xué)習(xí)的失敗[4]。自主調(diào)控學(xué)習(xí)是學(xué)生利用所掌握的拖延元認(rèn)知能力對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)節(jié)的過(guò)程[5]。拖延元認(rèn)知是個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中能運(yùn)用所具備的元認(rèn)知能力對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的心理過(guò)程[6]。個(gè)體的思維中同時(shí)具備拖延的積極和消極元認(rèn)知信念。積極元認(rèn)知信念占優(yōu)勢(shì)者認(rèn)為拖延行為具有合理性，可促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展并激發(fā)機(jī)體產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)；消極元認(rèn)知信念占優(yōu)勢(shì)者認(rèn)為拖延行為是失控的，可阻礙認(rèn)知發(fā)展并刺激機(jī)體產(chǎn)生負(fù)面情緒體驗(yàn)，而負(fù)性情緒可增加學(xué)業(yè)拖延發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)[7]。當(dāng)前關(guān)于學(xué)業(yè)拖延的研究多集中于學(xué)業(yè)拖延的現(xiàn)況調(diào)查及自尊、人格特質(zhì)等因素與學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)性研究，未發(fā)現(xiàn)有從拖延元認(rèn)知角度分析大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的研究。護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生是未來(lái)臨床一線醫(yī)務(wù)工作者的儲(chǔ)備軍，引導(dǎo)其在入學(xué)伊始的基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)期間培養(yǎng)拖延的積極元認(rèn)知信念，管控好學(xué)習(xí)拖延，對(duì)其掌握扎實(shí)的醫(yī)學(xué)理論知識(shí)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而更有效地學(xué)習(xí)后期的臨床課程至關(guān)重要。本研究通過(guò)調(diào)查基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)階段的護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延和拖延元認(rèn)知的現(xiàn)狀，探討學(xué)業(yè)拖延和拖延元認(rèn)知的相互關(guān)系，為制訂有效干預(yù)措施，幫助護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生理性認(rèn)識(shí)并改善學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)狀提供參考依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

采用便利抽樣法選取山東省某醫(yī)學(xué)院本科學(xué)院基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)階段的大一、大二學(xué)生；（2）學(xué)生能仔細(xì)閱讀填寫問(wèn)卷。本研究遵守參與者知情同意、自愿參與原則。共發(fā)放問(wèn)卷650 份，回收有效問(wèn)卷634 份，有效率97.5%。其中男生153 人，女生481 人；大一224 人，大二410 人；生源地：農(nóng)村405 人，城鎮(zhèn)229 人；獨(dú)生子女218 人，非獨(dú)生子女416 人；平均年齡（20±1）歲。

1.2 方法

1.2.1 研究工具（1）自制一般情況調(diào)查表：包括年級(jí)、性別、是否獨(dú)生子女、生源地等。（2）大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延量表（Procrastination Assessment Scale-Students，PASS）：由Somolon 和Rothblum編制、甘良梅等[8]修訂，用于中國(guó)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的評(píng)估。本量表包括兩大部分，分別用于評(píng)估大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的程度和原因。本研究采用PASS 量表的第一部分，由18 道題目組成，用于評(píng)估以下6 個(gè)學(xué)業(yè)情景：學(xué)期論文撰寫、考試復(fù)習(xí)、每周任務(wù)的完成、執(zhí)行管理任務(wù)、出席會(huì)議、完成一般的學(xué)校活動(dòng)。每個(gè)情景均由3 個(gè)問(wèn)題組成，分別是拖延程度、拖延行為是否為自己帶來(lái)困擾、個(gè)體減少拖延的意愿，每個(gè)問(wèn)題從1～5 分進(jìn)行評(píng)估，計(jì)分時(shí)將每個(gè)學(xué)業(yè)情景中的第1、2 題評(píng)分相加，總分為12～60分，其中12～36 分為非學(xué)業(yè)拖延者，37～48 分為一般學(xué)業(yè)拖延者，49～60 分為嚴(yán)重學(xué)業(yè)拖延者。本量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.83。（3）拖延元認(rèn)知量表（MPBQ）：MPBQ 由Bruce 等人編制，中文版MPBQ 由賈寧等[9]翻譯修訂。該量表由消極和積極元認(rèn)知信念兩個(gè)維度組成，每個(gè)維度包含6 個(gè)條目，每個(gè)條目以1～4 分代表“不同意”至“完全同意”，評(píng)分越高表示個(gè)體的消極和積極元認(rèn)知信念水平越高。積極與消極元認(rèn)知信念的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.723、0.790。

1.2.2 資料收集 正式調(diào)查前對(duì)調(diào)查員進(jìn)行統(tǒng)一指導(dǎo)培訓(xùn)，以班級(jí)為單位發(fā)放問(wèn)卷，發(fā)放前由研究者采用統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)向?qū)W生講解調(diào)查的意義、問(wèn)卷填寫方法，指導(dǎo)學(xué)生完成問(wèn)卷填寫后當(dāng)場(chǎng)收集，并負(fù)責(zé)對(duì)問(wèn)卷的邏輯性、完整性進(jìn)行審核。

1.2.3 數(shù)據(jù)處理 由雙人錄入數(shù)據(jù)后，采用SPSS21.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，計(jì)量資料用（±s）描述，統(tǒng)計(jì)學(xué)方法包括t 檢驗(yàn)、Pearson 相關(guān)分析、多元線性回歸分析。

2 結(jié)果

2.1 基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生拖延元認(rèn)知、學(xué)業(yè)拖延差異比較（見表1）

表1 基礎(chǔ)課階段不同人口學(xué)特征護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生拖延元認(rèn)知及各維度、學(xué)業(yè)拖延的差異（±s，分）

表1 基礎(chǔ)課階段不同人口學(xué)特征護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生拖延元認(rèn)知及各維度、學(xué)業(yè)拖延的差異（±s，分）

人口學(xué)特征年級(jí)性別生源地是否獨(dú)生子女年齡大一（n=224）大二（n=410）t 值P 值男（n=153）女（n=481）t 值P 值城鎮(zhèn)（n=229）農(nóng)村（n=405）t 值P 值是（n=218）否（n=416）t 值P 值＜20 歲（n=332）≥20 歲（n=302）t 值P 值拖延元認(rèn)知總分25.39±5.04 26.04±5.23-1.512 0.131 26.75±5.41 25.51±5.07 2.589 0.010 25.73±5.19 25.85±5.16-0.271 0.787 25.69±5.22 25.87±5.14-0.405 0.685 4.96±5.12 26.74±5.06-4.406＜0.001積極元認(rèn)知信念得分11.82±3.28 12.59±3.28-2.823 0.005 12.59±3.39 12.23±3.27 1.161 0.246 12.25±3.22 12.36±3.35-0.375 0.708 12.34±3.46 12.31±3.22 0.140 0.888 11.88±3.27 12.80±3.27-3.547＜0.001消極元認(rèn)知信念得分13.57±4.26 13.47±3.82 0.365 0.715 14.16±4.18 13.28±3.89 2.39 0.002 13.48±3.87 13.50±4.04-0.041 0.967 13.35±3.92 13.56±4.01-0.647 0.518 13.08±4.21 13.94±3.66-2.758 0.006學(xué)業(yè)拖延得分33.85±6.65 31.46±6.33 4.474＜0.001 33.42±7.26 32.24±6.02 1.833 0.068 32.35±6.79 32.28±6.39 0.143 0.887 31.96±6.57 33.07±6.26-2.082 0.038 31.93±7.07 32.72±5.88-1.511 0.131

大一學(xué)生的積極元認(rèn)知信念得分低于大二年級(jí)、學(xué)業(yè)拖延得分高于大二年級(jí)，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.005；P＜0.001）；男生拖延元認(rèn)知總分、消極元認(rèn)知信念得分高于女生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.010；P=0.002）；非獨(dú)生子女學(xué)業(yè)拖延得分高于獨(dú)生子女，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.038）；年齡≥20 歲的學(xué)生拖延元認(rèn)知總分、積極和消極元認(rèn)知信念得分均高于年齡＜20 歲的學(xué)生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.001；P＜0.001；P=0.006）。

2.2 基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延與拖延元認(rèn)知及各維度的相關(guān)性分析（見表2）

表2 基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延與拖延元認(rèn)知及各維度的相關(guān)性分析（r）

結(jié)果顯示：基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延與拖延元認(rèn)知總分、消極元認(rèn)知信念呈顯著正相關(guān)（r 值分別是0.142、0.267，P＜0.01）；與積極元認(rèn)知信念呈負(fù)相關(guān)（r=-0.100，P＜0.05）。說(shuō)明基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的積極元認(rèn)知信念水平越高、消極元認(rèn)知信念水平越低，其發(fā)生學(xué)業(yè)拖延的風(fēng)險(xiǎn)越小。

2.3 基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的回歸分析（見表3）

將學(xué)生學(xué)業(yè)拖延總分作為應(yīng)變量，年級(jí)、是否獨(dú)生子女、拖延元認(rèn)知信念總分、積極元認(rèn)知信念及消極元認(rèn)知信念得分作為自變量放入回歸方程。結(jié)果顯示：年級(jí)（t=-4.205，P＜0.001）、積極元認(rèn)知信念（t=-2.164，P=0.031）、消極元認(rèn)知信念（t=6.997，P＜0.001）是基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的預(yù)測(cè)變量。

表3 基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延影響因素的多元逐步線性回歸分析

3 討論

3.1 年級(jí)對(duì)基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響

回歸分析結(jié)果顯示：基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生大一年級(jí)的學(xué)業(yè)拖延程度高于大二（P＜0.001），這與劉野[10]的研究結(jié)果一致。分析原因：首先，許多大一新生因剛剛?cè)雽W(xué)，對(duì)護(hù)理專業(yè)不夠了解，甚至有學(xué)生是迫于家人的壓力選擇了自己不感興趣的護(hù)理專業(yè)。因此，大一學(xué)生較大二學(xué)生更易缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中常常會(huì)出現(xiàn)排斥學(xué)習(xí)任務(wù)的現(xiàn)象，直接引起學(xué)業(yè)拖延的發(fā)生[11]。其次，大學(xué)的教育模式與中學(xué)有很大區(qū)別，上課方式多為大班授課，學(xué)校對(duì)學(xué)生生活、學(xué)習(xí)等方面的約束減少，加上考核方式多樣化與考核制度相對(duì)寬松等外部因素作用，使中學(xué)時(shí)期具有學(xué)業(yè)拖延傾向的學(xué)生步入大學(xué)后逐漸表現(xiàn)出學(xué)業(yè)拖延行為。而經(jīng)過(guò)一年成長(zhǎng)的大二學(xué)生心理上更加趨于成熟，在學(xué)業(yè)任務(wù)完成時(shí)所需的外在控制力依賴降低，內(nèi)在自控能力有所提高[12]。再次，大二增加了許多基礎(chǔ)專業(yè)課程，學(xué)習(xí)任務(wù)較大一更加繁重，學(xué)習(xí)緊迫感和時(shí)間效能感增強(qiáng)，并隨著學(xué)習(xí)目標(biāo)逐漸明確，大二學(xué)生能更積極主動(dòng)地接納學(xué)習(xí)任務(wù)[13]。但厲飛飛等[14]的研究認(rèn)為，大一學(xué)生慣性延續(xù)著高中緊張的學(xué)習(xí)節(jié)奏，并且在全新的環(huán)境中渴望通過(guò)奮斗體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，因此較少發(fā)生學(xué)業(yè)拖延。而經(jīng)過(guò)一年的適應(yīng)期之后，大二學(xué)生對(duì)自己的管理有所松懈，導(dǎo)致高年級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延程度高于低年級(jí)學(xué)生。因此，關(guān)于不同年級(jí)對(duì)學(xué)業(yè)拖延的影響需要進(jìn)一步探討。

3.2 拖延元認(rèn)知對(duì)基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響

3.2.1 消極元認(rèn)知信念對(duì)基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響 回歸分析結(jié)果顯示：基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的消極元認(rèn)知信念水平可正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)拖延。周威等[7]的研究也認(rèn)為，大學(xué)生的消極元認(rèn)知信念可正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)拖延程度。當(dāng)個(gè)人因能力不足或時(shí)間限制而不得不推遲執(zhí)行某項(xiàng)學(xué)業(yè)任務(wù)時(shí)，消極元認(rèn)知信念占優(yōu)勢(shì)者容易產(chǎn)生拖延行為，這是有害的且個(gè)人無(wú)法調(diào)控的控制性思維，并伴隨著消極的學(xué)業(yè)情感體驗(yàn)[15-16]，個(gè)體為抵御消極情緒和壓力的干擾一般會(huì)選擇非理性逃避困難的目標(biāo)任務(wù)，如若不能逃避者，往往會(huì)選擇拖延作為掩護(hù)策略[12]，最終將學(xué)業(yè)失敗歸因于準(zhǔn)備時(shí)間不足等客觀因素而非個(gè)人能力問(wèn)題，以達(dá)到降低焦慮、保護(hù)自尊、獲得安全感的目的[5，12]。有研究者將消極元認(rèn)知信念占優(yōu)勢(shì)者的學(xué)業(yè)拖延行為看作是個(gè)體在面對(duì)威脅事件時(shí)的本能防御反應(yīng)[12]。學(xué)生暫時(shí)逃避目標(biāo)任務(wù)而轉(zhuǎn)向其他輕松的無(wú)關(guān)活動(dòng)上可使拖延者暫時(shí)擺脫煩惱，但從長(zhǎng)期看，消極元認(rèn)知信念占優(yōu)勢(shì)者規(guī)避學(xué)業(yè)任務(wù)的被動(dòng)拖延行為反而進(jìn)一步刺激個(gè)體產(chǎn)生沮喪、焦慮、內(nèi)疚、低自尊及低自我效能感等情緒反應(yīng)，而消極的情感體驗(yàn)可作為學(xué)業(yè)拖延的啟動(dòng)要素，也可作為拖延行為引起的不良后果，兩者形成惡性循環(huán)，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)任務(wù)完成失敗[15]。

3.2.2 積極元認(rèn)知信念對(duì)基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的影響 回歸分析結(jié)果顯示：基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的積極元認(rèn)知信念水平可負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)拖延程度。面對(duì)來(lái)自學(xué)業(yè)任務(wù)的挑戰(zhàn)時(shí)，無(wú)論積極還是消極元認(rèn)知信念占優(yōu)勢(shì)者均可能存在應(yīng)對(duì)能力不足，但積極元認(rèn)知信念占優(yōu)勢(shì)者認(rèn)為拖延是可控的[2]，個(gè)體往往具備較強(qiáng)的自我調(diào)控能力，通過(guò)合理運(yùn)用拖延元認(rèn)知知識(shí)主動(dòng)調(diào)節(jié)影響完成學(xué)業(yè)任務(wù)的各種主、客觀因素，靈活地安排自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，或是為尋求任務(wù)完成的最佳時(shí)機(jī)而選擇策略性的推遲[10]，并將精力集中于其他更緊迫的任務(wù)上，待時(shí)機(jī)成熟時(shí)再采取行動(dòng)[17]。積極元認(rèn)知信念占優(yōu)勢(shì)者的主動(dòng)性學(xué)業(yè)拖延行為是有目的的拖延，這個(gè)形式的拖延行為可激發(fā)學(xué)生獲得自我肯定，增強(qiáng)了自我效能感，并獲得積極的情感體驗(yàn)[18]。積極的情感體驗(yàn)又可進(jìn)一步降低學(xué)生發(fā)生學(xué)業(yè)拖延的風(fēng)險(xiǎn)，兩者之間形成良性循環(huán)。陳陳等[5]的研究也顯示，積極元認(rèn)知信念占優(yōu)勢(shì)者善于掌控學(xué)業(yè)任務(wù)完成的時(shí)機(jī)，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)高效率地完成學(xué)業(yè)任務(wù)不僅能夠避免學(xué)業(yè)拖延的發(fā)生，而且能強(qiáng)化個(gè)人學(xué)習(xí)的抱負(fù)和信念，進(jìn)一步提升了其學(xué)業(yè)拖延的積極元認(rèn)知信念水平，推動(dòng)學(xué)生完成學(xué)業(yè)任務(wù)。

3.3 提高基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的拖延元認(rèn)知信念水平，緩解學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)狀

高校管理者需正確看待基礎(chǔ)課階段護(hù)理學(xué)專業(yè)大學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延行為，深層次思考學(xué)生發(fā)生學(xué)業(yè)拖延的行為動(dòng)機(jī)，不要將學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延行為完全歸因于教師的教學(xué)問(wèn)題，也可能是由于學(xué)生缺乏拖延行為的積極元認(rèn)知信念，導(dǎo)致自我調(diào)節(jié)失敗，引起學(xué)業(yè)拖延。通過(guò)采用拖延元認(rèn)知干預(yù)策略強(qiáng)化學(xué)生的積極元認(rèn)知信念水平，重構(gòu)其消極元認(rèn)知信念，使學(xué)生具備正確的拖延元認(rèn)知知識(shí)，能對(duì)認(rèn)知活動(dòng)做到主動(dòng)監(jiān)控與連續(xù)調(diào)節(jié)，從而有效緩解學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延問(wèn)題。