康復(fù)治療學(xué)專業(yè)混合式核心課程群及評價體系構(gòu)建

馬素慧，齊麗娜，許麗雅，竇 娜，李 丹

（華北理工大學(xué)護理與康復(fù)學(xué)院，河北 唐山 063210）

“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”重在探索以課程設(shè)計為核心的教育理念[1]，促進信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，教師充分利用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)模式，建設(shè)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，形成在線教育、線下教育、面上教育有機結(jié)合的泛在學(xué)習(xí)新模式。本研究以“優(yōu)慕課在線教育平臺”為依托，構(gòu)建以功能障礙為導(dǎo)向的混合式核心課程群，將面授和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢相融合，通過線上線下師生互動，使課堂從傳統(tǒng)一維對話思考空間變成多維探究思考空間。

1 康復(fù)治療學(xué)專業(yè)混合式核心課程群的構(gòu)建

1.1 核心課程群

康復(fù)治療學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)系統(tǒng)掌握現(xiàn)代物理治療和作業(yè)治療基礎(chǔ)理論與技術(shù)，能夠在各級各類醫(yī)院勝任康復(fù)治療相關(guān)工作的專門技術(shù)人才?？祻?fù)治療學(xué)專業(yè)核心課程包括康復(fù)基礎(chǔ)課程（運動學(xué)、康復(fù)評定學(xué)）、專業(yè)技術(shù)課程（物理治療學(xué)、作業(yè)治療學(xué)）、臨床專業(yè)課程（骨骼肌肉康復(fù)學(xué)、神經(jīng)康復(fù)學(xué)），這幾門課程和康復(fù)工程學(xué)、心肺康復(fù)學(xué)、社區(qū)康復(fù)學(xué)、康復(fù)心理學(xué)等課程共同構(gòu)成康復(fù)治療學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的重要載體。核心課程與其他課程有內(nèi)在聯(lián)系，在專業(yè)課程體系中處于核心地位，是具有專業(yè)生成力的課程，能對學(xué)生整體素質(zhì)、綜合能力的培養(yǎng)起到推動作用[2]。

1.2 以功能障礙為導(dǎo)向設(shè)計核心課程

根據(jù)新的本科人才培養(yǎng)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)，康復(fù)治療學(xué)專業(yè)主要培養(yǎng)從事康復(fù)治療工作的應(yīng)用型專門技術(shù)人才，即具有一定的康復(fù)治療學(xué)基礎(chǔ)理論、技術(shù)及醫(yī)學(xué)基本知識，具有較好的人際交流能力和職業(yè)道德，具有較強臨床推理能力、批判性分析能力和解決問題能力的人才。我校結(jié)合康復(fù)治療學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，以“國際功能、殘疾和健康分類”（International Classification of Functioning，Disability and Health，ICF）理論框架為課程設(shè)計理念，構(gòu)建以疾病為中心、功能障礙為導(dǎo)向的混合式核心課程群。ICF對患者功能障礙逐級分類，定量和定性相結(jié)合，便于學(xué)生從身體健康狀態(tài)、個體活動、個體社會功能等多個角度、多個方面進行康復(fù)評價和康復(fù)治療。將ICF理論應(yīng)用于康復(fù)治療學(xué)專業(yè)教學(xué)中，學(xué)生不僅要對疾病造成的功能障礙做出評價，還要對個體生活和參與社會活動受到的影響進行分析。要做到這一點，學(xué)生不僅要具備扎實的專業(yè)基礎(chǔ)，還要具備豐富的跨學(xué)科知識。

在混合式核心課程群設(shè)計過程中，宏觀上以ICF為理論框架，從生物、心理、社會角度認(rèn)識損傷所造成的功能障礙，強調(diào)將殘疾視為社會性問題，綜合考慮環(huán)境、個人背景等因素對患者功能恢復(fù)的影響。因此，我們在了解患者疾病和功能障礙的同時，還應(yīng)從患者社會背景和心理變化出發(fā)，對其所患疾病及功能障礙進行全面分析，制定有效的綜合治療方案，最終提高患者生理和心理兩方面的治療效果。ICF在核心課程群建設(shè)中的應(yīng)用，能使學(xué)生樹立以患者為中心、以滿足患者需求為治療目的的康復(fù)治療理念，意識到在康復(fù)治療中扎實的理論基礎(chǔ)和高超的專業(yè)技能固然重要，但同情心、責(zé)任感、愛心和耐心更加重要，形成良好的職業(yè)道德?；旌鲜胶诵恼n程群宏觀上以ICF為理論框架，微觀上將學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)媒體巧妙融合。學(xué)生通過在線學(xué)習(xí)提出問題，面授環(huán)節(jié)剖析問題、解決問題、拓展問題等，培養(yǎng)崗位勝任力?？祻?fù)治療學(xué)專業(yè)混合式核心課程群的構(gòu)建見圖1。

2 核心課程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源建設(shè)

教學(xué)資源建設(shè)應(yīng)以教材為抓手，最大限度滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要。教學(xué)資源不僅是教師課前導(dǎo)學(xué)、參與學(xué)生學(xué)習(xí)活動的重要環(huán)節(jié)，也是衡量教師水平、教學(xué)態(tài)度和團隊合作精神的主要指標(biāo)。教師可以不受教材大綱編排順序限制準(zhǔn)備相關(guān)教學(xué)資源，不僅可以在網(wǎng)絡(luò)平臺上傳具有碎片化、可視化、結(jié)構(gòu)化與非線性等特征的微視頻[3]，還可以上傳課件、教案、講稿及導(dǎo)學(xué)案，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容不斷更新教學(xué)資源。學(xué)生也可以參與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源建設(shè)，根據(jù)所學(xué)內(nèi)容制作微課或小組操作展示視頻，用優(yōu)秀的作品充實網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源。師生還可以通過文獻檢索發(fā)現(xiàn)學(xué)科前沿知識和新技術(shù)并上傳到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，制作學(xué)科領(lǐng)域最新的、熱門的學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)與學(xué)科同步發(fā)展。因此，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源經(jīng)過課程組全體教師和學(xué)生的精心篩選、反復(fù)研究、不斷整合，成為師生集體智慧的結(jié)晶。通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源建設(shè)，教師專業(yè)水平不斷提高，對課程理解更加深刻，而學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，更好地掌握教學(xué)內(nèi)容，提高解決問題能力。

圖1 康復(fù)治療學(xué)專業(yè)混合式核心課程群

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，也是教材內(nèi)容和課程知識的具體呈現(xiàn)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源不僅要滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，還要給學(xué)生留有思考空間，培養(yǎng)學(xué)生動手能力。例如，神經(jīng)康復(fù)學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的“量表智庫”和“案例庫”欄目，涉及神經(jīng)系統(tǒng)疾病功能障礙的康復(fù)評價，要求學(xué)生邊學(xué)邊做，通過案例分析學(xué)習(xí)教材中的康復(fù)評價內(nèi)容，又在康復(fù)評價過程中發(fā)現(xiàn)患者新的功能障礙，不斷總結(jié)、不斷發(fā)現(xiàn)，并將學(xué)習(xí)成果上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺。同時，學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上的量表進行總結(jié)、歸類，分析哪些量表是個體評價、哪些是綜合評價，哪些是靜態(tài)評價、哪些是動態(tài)評價，思考在應(yīng)用中如何有機結(jié)合，將ICF評價貫穿始終，既考慮個體因素對疾病康復(fù)的影響，又考慮環(huán)境因素對疾病轉(zhuǎn)歸的影響。學(xué)生在學(xué)中做、做中學(xué)，不但掌握了康復(fù)評價知識，也提高了發(fā)現(xiàn)問題、分析問題能力。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源建設(shè)強調(diào)數(shù)字化時代人才專業(yè)技能、綜合素質(zhì)和信息技術(shù)的全面培養(yǎng)，注重學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的養(yǎng)成和人生觀、價值觀的塑造，使學(xué)生從接受者、被支配者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)主體甚至參與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法的設(shè)計。教師通過下臨床采集案例、分析案例、制作案例、討論答疑，不斷提高教學(xué)技能，激發(fā)工作熱情。

3 建立以疾病為中心的多元教學(xué)模式，注重學(xué)生崗位勝任力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)

我們依據(jù)康復(fù)治療學(xué)教學(xué)目標(biāo)和混合式教學(xué)需要，基于布魯姆的教學(xué)目標(biāo)，從識記、領(lǐng)會、運用3個層次不斷分析，采用探究式教學(xué)、案例合作式學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)和基于項目的學(xué)習(xí)等多種線上線下教學(xué)模式，并有針對性地調(diào)整教學(xué)策略，統(tǒng)籌考慮自主學(xué)習(xí)、個性化教學(xué)、資源共享、學(xué)習(xí)分析、課程評價和成果展示等多種需求，不斷構(gòu)建適合學(xué)生的個性化教學(xué)模式。

3.1 構(gòu)建以疾病為中心、功能障礙為導(dǎo)向的課程單元

將核心課程群主要內(nèi)容進行整合，形成集康復(fù)評價、康復(fù)治療、康復(fù)教育于一體的課程單元。例如，各類疾病的功能障礙教學(xué)單元，內(nèi)容涉及運動、感覺、認(rèn)知、心理、日常生活能力和社會參與諸多方面。學(xué)生可以針對某一功能進行學(xué)習(xí)，也可以針對某種疾病的所有功能進行階段性、層次化的學(xué)習(xí)，找出一種或幾種與功能障礙相對應(yīng)的康復(fù)治療方法，不斷分析探索，通過舉一反三實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。學(xué)生通過線上線下小組討論、項目研討不斷進行知識內(nèi)化和外延，教師也會根據(jù)學(xué)生康復(fù)知識積累程度不斷調(diào)整教學(xué)策略，師生成為一個共同體，實現(xiàn)教學(xué)相長。

3.2 構(gòu)建以功能障礙為主要內(nèi)容的探究式學(xué)習(xí)模式

教師根據(jù)線上線下學(xué)習(xí)需求構(gòu)建探究式云課堂，以功能障礙為主要內(nèi)容啟發(fā)學(xué)生探究，強調(diào)多學(xué)科交叉融合。例如在腦卒中教學(xué)中，教師以腦卒中引發(fā)的運動功能、感覺功能、認(rèn)知功能、語言功能和日常生活能力障礙為核心，將學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)難點和重點設(shè)計成教學(xué)單元，錄制教學(xué)視頻。對于共性問題，教師在線下通過啟發(fā)、引導(dǎo)深入講解，學(xué)生通過分析、探究不斷解決；對于學(xué)科前沿知識，教師組織學(xué)生進行合作式學(xué)習(xí)，學(xué)生不斷拓展知識面，對康復(fù)治療技術(shù)的理解更加深入。教師通過病例集中答疑、重難點分析不斷設(shè)置新的問題，學(xué)生通過個人展示和小組展示不斷思考問題，真正使課堂從傳統(tǒng)“聽講+練習(xí)”變?yōu)榫€上線下相結(jié)合[4]。

3.3 以功能障礙為主線，采用多元教學(xué)方法，打造高效課堂

根據(jù)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，結(jié)合微課、視頻、文本、圖形、動畫等多種資源，從患者軀體功能、活動和參與3方面組織教學(xué)，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用。教師不再以單一的知識傳遞為目的，而是把課堂交給學(xué)生，通過與學(xué)生進行線上線下專題討論、單元討論、病例討論、項目討論等，不斷把握學(xué)生學(xué)習(xí)特點和性格特點，因材施教[5]。在共同學(xué)習(xí)中師生不斷進行心靈的碰撞，實現(xiàn)教與學(xué)的共贏。另外，教師通過課前導(dǎo)學(xué)、課程建設(shè)、課程管理及學(xué)習(xí)分析等多個環(huán)節(jié)，從三尺講臺走入學(xué)生中間，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫手，打造高效課堂。

4 構(gòu)建多維度、多層次評價體系，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價

課程評價是教學(xué)的重要組成部分。在混合式教學(xué)中，學(xué)生是整個學(xué)習(xí)活動的參與者和體驗者[7]，單一的評價模式已經(jīng)不能滿足對學(xué)生全面評價的需要。因為評價指標(biāo)過于單一會打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和參與積極性，也不能全面衡量學(xué)生學(xué)習(xí)水平和知識掌握程度[8]，影響師生互動甚至教學(xué)質(zhì)量。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，高等教育要全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識豐富、本領(lǐng)過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才。經(jīng)過兩年的混合式教學(xué)實踐，我們總結(jié)出康復(fù)治療學(xué)專業(yè)核心課程評價方法，對考核內(nèi)容重要程度進行排序，在此基礎(chǔ)上按照A、B、C 3類指標(biāo)設(shè)置權(quán)重，最終期末成績=A×0.3+B×0.5+C×0.2。具體指標(biāo)及權(quán)重見表1。

根據(jù)線上線下教學(xué)特點，從知識水平、專業(yè)技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、誠信度和情感投入等方面對學(xué)生進行多維度、多層次的評價?；旌鲜浇虒W(xué)強調(diào)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和教師多角度教學(xué)，評價不僅包括學(xué)生對知識的記憶和理解，還考查其分析問題、解決問題能力及與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，為人才培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)大綱修訂提供依據(jù)。由于混合式教學(xué)引起了學(xué)生認(rèn)知模式、學(xué)習(xí)方式以及教師教學(xué)模式、策略和角色的轉(zhuǎn)變，教師的主要任務(wù)不再單純是評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，更重要的是幫助學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)體驗[8]。因此，本研究更加注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程評價，評價內(nèi)容多元化，包括網(wǎng)上作業(yè)、在線考試、小組作業(yè)、課上討論與網(wǎng)絡(luò)討論、操作演示、課堂展示、研究型教學(xué)、案例分析、論文撰寫以及學(xué)習(xí)反思等。通過教師評價、學(xué)生自評、小組互評等多元評價方式，將學(xué)生整體學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況及學(xué)習(xí)態(tài)度納入評價指標(biāo)，全面考查學(xué)生知識、能力、態(tài)度和情感投入，構(gòu)建定性評價與定量評價相結(jié)合、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價體系，形成學(xué)生主動學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、自我監(jiān)督的良好學(xué)風(fēng)。

表1 康復(fù)治療學(xué)專業(yè)核心課程評價指標(biāo)設(shè)置及權(quán)重一覽表