孫 瑾
(哈爾濱師范大學 國際教育學院,黑龍江 哈爾濱 150025)
“構(gòu)式—語塊”分析法指的是結(jié)合構(gòu)式語法理論和組塊理論對句法層面中構(gòu)式的句法、語義和功能進行分析和解釋的思路和方法。該研究在認知理論的背景下,重在探討并嘗試解決以下四方面問題:第一,闡釋構(gòu)式需結(jié)合語塊理論進行句法研究的原因;第二,語塊在構(gòu)式的形式和意義中所起到的作用;第三,語塊在構(gòu)式中確定的標準是什么以及其理論依據(jù);第四,進入語塊并滿足構(gòu)式意義的詞項條件確定的方法以及其理論依據(jù)。同時,還需要明確在詞語間語義關(guān)系的多重性理論前提下,研究特殊構(gòu)式 (句式)的數(shù)量及分類情況、構(gòu)式獨特的語法意義以及每種特殊構(gòu)式的語塊數(shù)量、語義配置情況及進入語塊的詞項規(guī)律。
該研究旨在運用 “構(gòu)式—語塊”理論分析漢語中的特殊句式。同時,研究的目的也在于,有助于開拓漢語語法研究的新思路,同時也是對“構(gòu)式—語塊”理論的檢驗與完善??偟膩碚f,“構(gòu)式—語塊”句法分析法既適用于具有人類語言普遍性的一般的句法格式,也適用于研究漢語語言中的一些獨特構(gòu)式,如容納數(shù)量關(guān)系構(gòu)式、存在構(gòu)式等。運用 “構(gòu)式—語塊”分析法分析此類特殊句式,成效往往優(yōu)于傳統(tǒng)的句法分析方法。因此,“構(gòu)式—語塊”分析法相對于傳統(tǒng)句法分析法的只以 “主—謂—賓”與 “施—動—受”這一種傳統(tǒng)思路來進行分析的漢語語法系統(tǒng)的一種嶄新的補充。
構(gòu)式語法理論在一定程度上揭示了人類的心理現(xiàn)實。對于解釋說明語言的表層形式和深層語義之間的聯(lián)系有更先進的研究價值。傳統(tǒng)的研究往往只停留在揭示低層級的語義關(guān)系水平上,而從認知角度出發(fā)的構(gòu)式語法理論能夠解釋高層次的語義關(guān)系,即整個句法格式表示的語法意義。
構(gòu)式語法理論提出了這樣的一種思想:構(gòu)式表示與人類經(jīng)驗有關(guān)的重要場景,“是語言系統(tǒng)中的基本單位”,除了包含在語法格式即構(gòu)式之內(nèi)的組成成分以及它們之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系以外,“構(gòu)式本身也具有意義”。因此,本研究在認知語法的理論指導下從構(gòu)式語法理論出發(fā),結(jié)合語塊理論,強調(diào) “構(gòu)式—語塊”理論同人類的語言認知之間的聯(lián)系,試圖從認知的角度來解釋語塊在構(gòu)式句法研究中的作用。因此,該研究符合語言學家越來越強調(diào)并認可的:從人類的基本認知能力出發(fā),通過人類在客觀世界里的生活經(jīng)驗和各種體驗等所形成的概念結(jié)構(gòu)來分析、解釋語言結(jié)構(gòu)的觀點。同時,該研究試圖繼續(xù)往下一層單位即 “語塊”進行深入研究,而不是僅停在研究構(gòu)式整體意義的層面,進一步找到構(gòu)式中語塊確定的標準和進入語塊的詞項條件,并對標準和條件的確定原因從認知的角度進行解釋,進而找到人類語言認知的規(guī)律。因為語塊實際上是認知心理層面的 “組塊”(Chunk)(Miller,1956)在語言句法層面的體現(xiàn),反映了人類信息處理能力的實際運用單位 (Langacker,1995)。研究認為,事實上語塊也是形式和意義的結(jié)合體,是句子層面構(gòu)式的下一層級的構(gòu)式。而語義相當于概念形成的過程 (Langacker,1987)。人類語言對概念進行編碼的這一過程,也是概念化和句法化的過程。因此我們有必要對語塊的形式和意義的關(guān)系和其在認知上的概念化過程更進一步地研究,確定了意義就等于確定了一個構(gòu)式中的語塊和語塊的數(shù)量,確定了形式和意義的對應(yīng)關(guān)系也就確定了進入語塊的詞項的標準。既然語塊也反映了人對事物的概念化的認知過程,對于語塊的確定標準和進入語塊的詞項標準,我們也應(yīng)從認知的角度作出解釋。
從句法分析的研究方法角度,語塊要聯(lián)系構(gòu)式來認識,陸儉明認為,認知視角下構(gòu)式與語塊相結(jié)合的句法分析法,既是對認知理論指導的構(gòu)式理論思考的基礎(chǔ)上對研究方法的探尋,也是對傳統(tǒng) “主—謂—賓”“施—動—受”分析法的一種突破。范圍限定在句法層面所提出的 “構(gòu)式—語塊”句法分析法,并不是要摒棄傳統(tǒng)的句法分析法,而是對傳統(tǒng)的句法分析法的一種有效的補充。構(gòu)式語法為我們提供了全新的視野,進行個案研究既需要理論支撐,也需要行之有效具有系統(tǒng)性的研究方法。認知視角下的 “構(gòu)式—語塊”分析法不僅是對句法研究的補充,還對教學的理論和方法具有極大的啟發(fā)。因為這一方法建立在人類認知和語言的共性基礎(chǔ)上,在漢語第二語言教學中,在分析和教授一些漢語句式方面,會明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的思路。
每一個完整的構(gòu)式都具有 “整體大于部分之和”的完整語義。既然我們之前已經(jīng)探討過“構(gòu)式—語塊”分析法要將 “構(gòu)式”進一步 “分割”,那么分割的依據(jù)就是人類的認知規(guī)律或認知共性。按照認知的角度去分割出來的語塊結(jié)構(gòu)在一些漢語的特殊句式中是要區(qū)別于傳統(tǒng)的句法分析結(jié)構(gòu)的。不同的結(jié)構(gòu)會產(chǎn)生不同的語義關(guān)系。構(gòu)式內(nèi)部語義配置的每一部分語義,都以一個語塊的形式來負載,構(gòu)式義是通過線性鏈接的語塊鏈來表達。與傳統(tǒng)的 “施—動—受”語義關(guān)系相比,“構(gòu)式—語塊”分析法下所凸顯的可能會是另外一種語義關(guān)系或語義配置。在構(gòu)式中的主要要素之間的關(guān)系,在不同的言語使用場合,往往需要凸顯的是要素之間不同的語義關(guān)系。語言中詞語之間這種語義現(xiàn)象,陸儉明稱之為 “詞語之間語義結(jié)構(gòu)關(guān)系的多重性”。
總之,語義關(guān)系的多重性,是 “構(gòu)式—語塊”分析法的一個重要的理論依據(jù)。傳統(tǒng)語義分析中 “施—動—受”這種性質(zhì)的語義關(guān)系在這些句子里只是潛在的,這些句子所凸顯的其實是另外一種性質(zhì)的語義關(guān)系。比如,存在句內(nèi)部凸顯的是 “存在處所—存在方式—存在物”這樣的語義關(guān)系。詞語之間語義結(jié)構(gòu)關(guān)系的多重性決定了我們的語法研究有別于傳統(tǒng)分析方法。而這樣的方法同樣可以借鑒于漢語第二語言的教學中,對于漢語中的一些特殊句式,傳統(tǒng)的語義關(guān)系已經(jīng)無法給學生合理的解釋,教師往往也感到十分困惑,到底用怎樣的方式回答學生提出的種種質(zhì)疑。而語義關(guān)系的多重性恰好能合理地解釋很多特殊句式的言語現(xiàn)象,為漢語第二語言教學提供了嶄新并切實可行的方法。
語塊理論總的來說,主要應(yīng)用在國內(nèi)的英語教學方面。此外,國外外語教學界尤其是英語教學界的理論研究和實踐動態(tài)直接影響著國內(nèi)英語教學界的動向,語塊理論的提出和發(fā)展同樣引起了國內(nèi)英語教學界的關(guān)注和討論,成為研究熱點,出現(xiàn)了一系列介紹、評述語塊理論和應(yīng)用的文章,這些文章多是介紹已有的相關(guān)理論、跟蹤最新進展和研究成果。近年來,漢語作為第二語言的教學領(lǐng)域?qū)φZ塊理論及其應(yīng)用也已經(jīng)進行了一些有意義的探討。總的來說,這些直接將國外語塊理論借鑒到對外漢語教學中的探索還多停留在 “啟示”的層面。部分研究在教學應(yīng)用上進行了一些有益的探索,但由于理論系統(tǒng)性及研究方法上的不足,尚未取得顯著成果。
構(gòu)式語法一經(jīng)引入國內(nèi)便迅速吸引了眾多研究者,大量的研究成果涌現(xiàn)。從張伯江 (1999)運用構(gòu)式語法對現(xiàn)代漢語的雙及物結(jié)構(gòu)式進行自上而下的詳細的分析算起,構(gòu)式語法研究在中國的經(jīng)歷只有十年多,還是一個尚待挖掘的研究領(lǐng)域。國內(nèi)漢語構(gòu)式語法研究主要是一些個案研究以及研究方法的探討。個案研究主要集中在兩類構(gòu)式:一類是特殊句式,如雙及物構(gòu)式、“把”字句、 “被”字句、供用句、存在句和祈使句等;另一類屬于所謂的 “有標記構(gòu)式”,即以往被認為無法用傳統(tǒng)句法理論按照語法要素來分割的習語性結(jié)構(gòu),如“愛V不V”“VOV的”“不V1、不V2”等。
隨著認知語言學的發(fā)展,漢語語言學者及漢語第二語言教育學者在實踐中逐漸接受這樣一個普遍的事實:研究和學習語言要通過人類在客觀世界的生活經(jīng)驗所形成的概念結(jié)構(gòu)來分析、分解語言的結(jié)構(gòu)成分。在語言的概念化過程中,也許不同的語言概念化方式不同,但同時不同語言概念化必定存在共性的一面。這種共性正是我們在對外漢語教學中的一把鑰匙,開啟了不同語言不同文化之間聯(lián)系的大門。漢語是十分重視語序的一門語言,而從認知的角度來看,語序也反映了人類認知的一種普遍性或稱為共性的模式,即按照時間順序安排句法單位。語序這一共性在漢語中體現(xiàn)得尤為明顯,我們在教授外國人漢語的同時,也會常常利用這樣的共識來對所教授的言語例子進行切分。那么切分的過程實際上也正體現(xiàn)了本文所探討的 “認知視角下的構(gòu)式—語塊”分析法。也就是說,我們在教學中,其實已經(jīng)逐漸滲透了這樣一種理論,“構(gòu)式—語塊”分析法或教學法也正體現(xiàn)了我們的一般認知規(guī)律。因此,在漢語第二語言教學中,二者在人類認知的視角下的結(jié)合是必然的。
目前,語言學界有一個共識:人類的語言既有各自的個性,也有共性特征。從認知語言學的角度來看,人類語言的共性是人類認知共性在語言層面的一種體現(xiàn)。人類認知的共性體現(xiàn)在以下三個方面:
一是我們共用 “認知—言語”過程 (認知—言語過程假設(shè))。具體的過程大致是經(jīng)由感覺器官感受客觀世界,包括客觀的現(xiàn)象和事物及其之間的各種關(guān)系,從而形成直觀的形象和感覺,之后在認知域內(nèi)進一步地抽象并形成意象圖式及概念框架。最后,這些意象圖式類及框架類投射到每一個具體的言語中,形成語言,即我們所謂的反映該語義框架的構(gòu)式。構(gòu)式的形成意味著我們可以將具體的詞項填入該構(gòu)式中,形成了構(gòu)式所成為的具體言語的句子。在漢語第二語言教學中,二語學習者通過這樣的 “共性知識”將母語知識同所學習的新語言進行 “鏈接”,才可能進行有效的學習。對于一般句式,如果不同國家的學習者享有共性的認知框架,句式的學習就毫不費力。這就是所謂的 “構(gòu)式的語義”。
二是概念結(jié)構(gòu)中存在一些共性的元素,有學者稱之為 “概念空間”。如人類概念結(jié)構(gòu)中都含有表示動作、存在、位移、致使等概念的元素。正是這些元素,反映了人類共有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。這些元素在漢語第二語言教學中成為教師在教授復雜句式時的 “分割依據(jù)”。一個復雜的句式或構(gòu)式,對二語學習者來說是很難深入理解并內(nèi)化的,只有將復雜的構(gòu)式分解成不同的 “語塊”,并且這些語塊承載了人類共同的經(jīng)驗和概念結(jié)構(gòu),才能將 “分割”教學法進行的卓有成效。目前,還沒有一個系統(tǒng)的理論為這樣的 “語塊分割”提供足夠的依據(jù),富有經(jīng)驗的教師也往往是憑借經(jīng)驗或依靠傳統(tǒng)的句法分析方法為學生逐一進行講解,教學效果會大打折扣,學生在理解句式中失去了同生活經(jīng)驗的鏈接,很難做到內(nèi)化。因此,這些概念結(jié)構(gòu)中存在的共性元素就是我們所謂的 “語塊”結(jié)構(gòu),但是進入語塊的詞項條件及語塊的界定等問題尚待更進一步的探討和研究。
三是在以上的元素或概念空間中,存在共同的概念組塊。概念組塊往往不是指一個概念的集合,而是下設(shè)的與概念相關(guān)的各種要素,例如,在表示 “存在”的概念元素中,往往共有 “存在物”和 “處所”這樣的要素或組塊。在教學中,往往將其作為進入語塊的詞項的條件,把屬于該要素的詞語納入語塊中。對不同文化的學生來說,這樣就更具體了,對于詞項的選擇,往往是概念性的名詞或動詞等。在這樣合理的分割下,教師就會明確構(gòu)式內(nèi)部的組塊中的詞語的進入條件,學生也層層深入地根據(jù)自己的親身體會和經(jīng)驗將漢語語法知識逐步內(nèi)化到自身的語言知識系統(tǒng)中。
在以往的語法研究中,我們往往會注意語言的共性研究。在漢語第二語言教學中,我們更要帶著共性的眼光去看待所要教給學生的漢語知識。雖然不同國家的二語學習者具有不同的文化背景知識,但是從人類的角度,特別是人類認知的角度來看,我們的認知系統(tǒng)存在相同的概念甚至是相同的概念結(jié)構(gòu),并且我們具備同樣的抽象思維能力。如果我們想要達到最佳的教學效果,必須從認知的角度,利用 “構(gòu)式—語塊”分析法對所教授的構(gòu)式進行 “解構(gòu)”,解構(gòu)的過程就是我們過去所采用的分割一個漢語句式的過程,只不過我們從人類認知角度出發(fā),將構(gòu)式分解成人類共性知識下可以理解的不同 “語塊”,最后深入 “語塊”繼續(xù)向下一層單位 “詞項”分解,總結(jié)歸納進入詞項的條件。這樣的過程是符合人類認知規(guī)律的過程,可以有效地激發(fā)學習者對某一情境的認知共性,在此基礎(chǔ)上,我們才能向?qū)W習者闡明共性下的一些個性策略,在共性的基礎(chǔ)上將漢語獨有的文化和語法知識有效地傳遞給學習者。同時,也加深了學習者對句法等的理解和記憶,在理解的基礎(chǔ)上,我們才能靈活掌握和運用。
總的來說,語言的句法層面,存在的是各種各樣的構(gòu)式,構(gòu)式內(nèi)部語義配置的每一部分語義都以一個語塊的形式來負載;每個構(gòu)式都由語塊構(gòu)成,語塊是構(gòu)式的構(gòu)成單位。這就是我們在漢語第二語言教學和人類語言的共性之間找到的平衡點。
該研究的切入點在于對語塊理論和構(gòu)式理論結(jié)合的必要性作出解釋。人類語言的語法共性是人類認知共性在語言層面的體現(xiàn)。因為句法層面的 “主—謂—賓”關(guān)系,并不是對語言的自然理解和運用的唯一的實質(zhì)性認識。而語塊的組成往往先于語塊所在的構(gòu)式已經(jīng)教授或習得過的,語塊是最符合人的認知過程和認知規(guī)律的語言單位。一個語句表面看是由若干個語素或者說若干個詞組合成的,在處理加工中實際的組成單位是語塊。因此,語塊是構(gòu)式的構(gòu)成單位,句法構(gòu)式的研究必須與語塊相結(jié)合。語塊是構(gòu)式和詞項的中介。一個構(gòu)式就是一個語塊鏈,構(gòu)式義通過線性的語塊鏈來表達。因此,“構(gòu)式—語塊”句法分析法是對構(gòu)式理論思考的基礎(chǔ)上對研究方法的探尋,是嘗試對傳統(tǒng) “主—謂—賓”“施—動—受”分析法的一種突破。研究利用 “構(gòu)式—語塊”理論分析漢語特殊句式是一個嶄新的思路和方法,這一新思路在分析存現(xiàn)句、兼語句、“把”字句、“使”字句等漢語特殊句式中得到應(yīng)用。研究顯示,“構(gòu)式—語塊”分析法主要適用于那些句法層面非簡單的svo基本語序的句式,這樣的句式在現(xiàn)代漢語里數(shù)量可觀。至于那些表示普通的事件結(jié)構(gòu)的句式, “他喝了一杯水”,還是可以用傳統(tǒng)的句式來分析。
“構(gòu)式—語塊”分析法還可以應(yīng)用于屬于語法分析層面的教學中,為漢語第二語言教學的對外漢語教學帶來了極大的啟發(fā)。語塊的結(jié)合是為了激發(fā)學習者對某一情景的認知共性,在此基礎(chǔ)上闡明目的語在表達同一情景時采用的個性策略特點,以此加深學習者對某一語法形式的理解和掌握?!皹?gòu)式—語塊”句法分析和教學法是一種全新的補充性的句法研究與教學的理論和方法。這一方法建立在人類認知和語言的共性基礎(chǔ)上,在分析一些復雜的漢語句式方面,很有可能要優(yōu)于傳統(tǒng)的句法分析或語法要素分析的思路。